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MICO – contributos: Partilha de recursos Maio 17, 2011

Filed under: MICO — helenaprieto @ 10:10 pm
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partilha de recursos

partilha de recursos

Partilha de recursos

Introdução

Os recursos partilhados no marcador social MICO, foram uma selecção dos recursos também partilhados nos fóruns da equipa e alguns nos fóruns de discussão com toda a turma.

Penso serem recursos interessantes e orientadores do trabalho do futuro investigador e do ponto de vista pessoal, foram recursos que me
ajudaram a aprender os conteúdos implícitos de uma forma individual.

A Unidade curricular de Métodos de Investigação em ContextoOnline (MICO)  é uma área muito vasta complexa e os recursos seleccionados revelam apenas uma pequena  mostra dessa complexidade.

Os recursos  partilhados

Na tentativa de uma orientação pessoal, procurei recursos que conseguisse entender
e que fossem informativos e formativos em relação às tarefas a realizar.  Nesta óptica, penso que os recursos seleccionados me ajudaram muito a compreender os conteúdos abordados, por isso
penso que serão úteis para os meus colegas de turma. Já foram úteis para os
colegas de equipa.

Dos recursos que partilhei
destaco três em particular, que creio serem de interesse geral:

Educational Research: Some basical concepts and terminology (1) , um
recurso bastante útil para compreender o básico sobre a pesquisa educacional.
Uma boa introdução para nos situarmos um pouco e nos familiarizarmos com os
conceitos essenciais na pesquisa educacional. Foi do ponto de vista pessoal
um  óptimo recurso, porque é um  módulo de formação e como tal está escrito de
uma forma muito objectiva e clara. A partir do link http://www.sacmeq.org/research.htm#modules , indicado
no final do módulo , podemos aceder a outros módulos de formação da área da
pesquisa educacional, relativos a uma variedade de temas interessantes para
quem pretenda fazer investigação nesta área. Este recurso serviu  de uma primeira abordagem aos conceitos
essenciais e a compreender as fases de pesquisa.

Pesquisa em  educação: Passo a Passo (2), um recurso encontrado através do Google books e
que foi bastante útil para compreender  como
proceder para preparar   inquéritos, os tipos de perguntas e de
inquéritos, amostras e validação. Mesmo sendo um recurso parcial, o texto a que
é possível ter acesso é bastante ilustrativo dos procedimentos que o grupo
precisava de saber para a realização da actividade sobre a recolha de dados
através de inquérito.

Qualitative Data Analysis, a User-
Friendly Guide for Social Scientists (3) é um ebook, um manual  sobre os procedimentos de investigação
utilizando a internet. Embora seja de 1993 e em termos de tecnologia tenha
havido um imenso avanço, este manual explica procedimentos úteis para o investigador,
por isso considero-o um bom recurso.

Um aspecto positivo da disponibilização dos recursos através
do MICO é a facilidade de acesso a recurso já pré-seleccionados por temas/
tópicos e que são indexados ( tags)
segundo o seu conteúdo .  Assim, utilizando
este marcador social, qualquer elemento da turma pode fazer uma pesquisa num
leque de recursos   mais restrito, que é
uma espécie de bibliografia para a unidade curricular e pode fazê-lo em
qualquer lugar e a qualquer momento.

Um aspecto negativo dos recursos disponibilizados refere-se à
barreira da língua. Uma boa parte dos recursos que encontrei estão em inglês, o
que pode ser  uma barreira para os
colegas que tiverem mais dificuldades nesta língua. Mas essa barreira pode ser ultrapassada
usando ferramentas de tradução online, como por exemplo o Google tradutor.

Conclusão

Um marcador social é um recurso valioso para a turma e a sua
construção é um “work in progress”(4). No momento em que estou a redigir este
relatório, constato isso mesmo. Muitos mais recursos estão a ser
disponibilizados.

Em conclusão, penso ter partilhado com a turma, embora um
pouco tardiamente, recursos interessantes e úteis. A utilidade e a importância

futura  destes recursos
dependerá também do percurso de investigação que cada elemento da turma seguir.

Webgrafia

1- Postlethwite, T. Neville ,
2005,  Educational Research: Some basical
concepts and terminology, Unesco,
International institute for Educational Planning, disponível em http://www.unesco.org/iiep/PDF/TR_Mods/Qu_Mod1.pdf

2-MACHADO, Lurdes et al (org), 2007,  Pesquisa em educação: Passo a Passo,ed. M3T,
Tecnologia e Educação, disponível em http://books.google.pt/books?id=BXGdZKMO5t8C&pg=PA61&lpg=PA61&dq=como+fazer+uma+amostra+em+pesquisa+educacional&source=bl&ots=QAoJEVvBMm&sig=FqMuSES36aXPurQpRlejd1KGxDk&hl=pt-PT&ei=gUvoTP3BHMnChAfYnOUP&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CCUQ6AEwAw#v=onepage&q=como%20fazer%20uma%20amostra%20em%20pesquisa%20educacional&f=false

3- DEY,Yan, Qualitative Data
Analysis, (1993), A User- Friendly Guide for Social Scientists , Routlegde,
London, disponível em http://drapuig.info/files/Qualitative_data_analysis.pdf

4- ?, António , O que são e para que servem os marcadores
sociais ( 13/08 /2010), disponível em http://www.artigonal.com/seo-e-sem-artigos/o-que-sao-e-para-que-servem-os-marcadores-sociais-3034423.html

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MICO – Relatório sobre as fontes e as tags em MICO 10

Filed under: MICO — helenaprieto @ 9:54 pm
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MICO no del.icio.us

MICO no del.icio.us

Relatório sobre as fontes e as tags incluídas no marcador social da turma MICO10

I-A ferramenta online
Um espaço de partilha de recursos da turma MICO10 foi criado pela professora com base numa ferramenta de agregação e partilha, um marcador social muito popular actualmente, o DEL.ICIO.US, cujo URL é http://www.delicious.com/MICO09/mpel04. O acesso à página é directo e disponibilizado na página da Unidade Curricular de MICO. Os utilizadores partilham a mesma password.

Este espaço de organização e partilha de informação foi sendo construído / alimentado com o contributo da generalidade dos colegas, e tinha como objectivo ser um agregador de recursos – um repositório de informação a partilhar por toda a turma -. Foi crescendo, com as diferentes contribuições e pode ser utilizado como uma base de informação a explorar. É um recurso “webgráfico” valioso no desenvolvimento do percurso de aprendizagem pessoal e colectivo.
Tendo em conta que a forma de se construir este recurso é partilhada, a turma acordou no início da UC na forma de identificação, usando tags pré-definidas de forma a gerar alguma coerência na disponibilização dos recursos no que se refere à organização e navegabilidade. A ideia era facilitar a navegação do utilizador. As tags deveria indicar o tópico geral , MICO10 (indicação da turma) e o nome do aluno que disponibiliza este recurso.
Na elaboração deste relatório vou assumir o ponto de vista do utilizador, uma vez que a minha contribuição para a construção do repositório MICO foi só no final da Unidade Curricular. ( Os recursos que achei pertinentes e de interesse para a turma foram partilhados nos fóruns do grupo e de discussão para toda a turma e só agora os inclui no repositório!) No entanto, utilizei algumas vezes os recursos partilhados pela turma no MICO10.
A ferramenta têm várias possibilidades de visualização dos recursos – por datas , alfabético, ordem normal ou inversa, três níveis de detalhe, e a visualização entre 10 a 100 bookmarks por página, para além das opções avançadas.
O detalhe alto é uma opção que permite ver o link directo, através do URL e não do título, mas este também é um link pelo que esta opção não traz nada de novo!
Navegar no DEL.ICIO.US é um pouco caótico. As tags por tema ajudam , mas facilmente somos inundados de uma infinidade de recursos que nem sempre estão relacionados directamente com o tema que anunciam.
Algumas tags são redundantes e repetidas .

Qual é a vantagem? Alargar a possibilidade de utilizadores , uma vez que o inglês é a língua internacional.
Esta ferramenta funciona com base no sistema de bookmarks, que tem por suporte as tags cuja definição é dada no próprio site:

As vantagens mais óbvias da utilização desta ferramenta são, como anunciado, a organização dos recursos que assim ficam “ arrumados “ num único espaço. A partilha de recursos com outros utilizadores, pois este podem ser visto por toda a turma, em qualquer lugar e a qualquer hora.

II – Selecção de recursos
A turma construiu um vasto banco de recursos relativos aos temas em discussão nesta Unidade Curricular. Como é óbvio não vi cada um deles para poder seleccionar os dois melhores e os dois piores do total de documentos partilhados. Além disso, o repositório está sempre a crescer , pelo que essa seria uma tarefa sempre inacabada. Vou, por isso, escolher o último tema que trabalhamos nesta unidade – redes sociais – e seleccionar os recursos que me pareceram mais interessantes e menos interessantes do ponto de vista prático, tendo por base a sua utilização para a actividade de campo.
O recurso que achei interessante , mas de pouca utilidade de prática foi o mapa mundial das redes sociais, disponível em http://en.rian.ru/infographics/20110228/162792394.html. Contudo não deixa de ser um recurso com um conteúdo informativo bastante pertinente e apresentado de forma muito apelativa – a infografia. Esta forma de apresentação está cada vez mais a ser utilizada, pois recorrendo à imagem, a gráficos e esquemas, condensa a informação e permite uma leitura rápida e abrangente da informação. Muitas revistas de divulgação científica estão a recorrer a este tipo de estratégia de apresentação de informação.
No entanto, para se ter uma ideia da importância das redes sociais para o ensino , o estudo partilhado pelo Marco Freitas – O uso das redes sociais como método alternativo para ensino de jovens : Análise de três projectos envolvendo comunidades virtuais de Aline Silva et all , disponível em https://docs.google.com/leaf?id=0Bwk38TxAG_5fY2E4MTVjOWQtOWYzNi00MTI3LTlhMDEtNzdjMGYxN2QzZTNi é um recursos muito interessante, e com a vantagem de estar escrito em Português ( do Brasil).
A língua pode ser uma barreira, mesmo utilizando o Google tradutor! Por isso, os artigos em língua portuguesa têm um valor especial!
Uma outra vantagem da partilha de recursos refere-se ao facto de se poder ter acesso não só à leitura desses recursos como também a possibilidade de fazer download dos que mais interessam a nível pessoal ou profissional, desde ferramentas, a artigos ou mesmo ebooks como este que o Marco Freitas partilha : Redes Sociais na Internet de Raquel Recuero, 2009, disponível em http://www.redessociais.net/cubocc_redessociais.pdf
De uma forma geral, os recursos disponibilizados sobre a temática redes sociais foram bastante interessantes.
Encontrei um recurso que não é bem um recurso no verdadeiro sentido da palavra. É apenas uma parte de uma tese intitulada Metodologia Científica de Eva Lacatos e Marina Marconi , uma referência que, em termos práticos, não vai ser útil pois têm apenas o índice . Está disponível em http://www.dem.fmed.uc.pt/Bibliografia/Livros_Educacao_Medica/Livro27.pdf
Através desta ferramenta temos a vantagem de criar áreas temáticas, através das tags, e de organizar os recursos em função delas tendo por orientação as actividades que necessitamos de realizar.
Uma outra vantagens é a possibilidade de partilhar uma imensa diversidade de suportes de informação – textos, imagens( fotos) , vídeos, som. Permitindo assim o utilizador uma maior leque de possibilidades a explorar.
Por comparação com a Web, podemos dizer que esta ferramenta é um mundo dentro de um mundo, um micro hiperespaço, temático.

III – Tags e navegação
No Delicious, os recursos ficam organizados de forma temática, por tags, mas, navegar nelas e encontrar a informação necessária nem sempre é fácil ou rápido, apesar de este tipo de ferramenta ser uma espécie de micro hipertexto, não deixa de ser extenso e caótico. Por isso, é necessária muita prática e uma apropriação das “ artes de navegar” neste meio para se tirar partido desta ferramenta.
Por exemplo, ao procurar o tema redes sociais através desta lista de tags, encontro um artigo intitulado As redes Sociais no ensino: ampliando as interacções sociais na Web disponível em http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/temas-especiais-26h.asp, mas não encontro por exemplo os recursos que o Marco Freitas partilhou sobre a mesma temática.
Isto é desencorajador. Talvez seja a minha pouca experiência de navegação no Del.icio.us, mas parece-me que é, por vezes, um bocado confuso e frustrante.
Outra forma mais interessante de navegação é pelos autores. Através deste método ficamos a saber todos os recursos partilhados por determinada pessoa. No entanto, como o nosso objectivo é a pesquisa temática, a pesquisa por tags indicando o tema é a mais indicada.

IV- Avaliação geral das tags mais usadas
Quanto às tags mais usadas, é obvio que para este grupo, foi mpelO4, a designação do mestrado e por extensão da turma. Esta tag é identificativa do grupo/ turma.
As restantes tags não são muito elucidativas quanto aos temas trabalhados. Estes dados são obtidos através dos dados estatísticos fornecidos pelo próprio sistema.
Por si só não são muito reveladoras de orientações para a navegação.
O que revelam estas estatísticas?
Muito pouco de útil para o utilizador se orientar em termos das temáticas exploradas. Para esse efeito apenas as tags entrevista e investigação qualitativa dão directamente para recursos sobre o tema. As tags que se referem a nomes levam aos recursos partilhados pelos membros.
Podemos concluir por esta informação quais os temas que têm mais recursos e que colegas partilharam mais recursos. Isso assumindo que há sempre indicação pelas tags dos temas e dos autores do bookmarking!
A opção “ related tag” permite expandir os recursos encontrados sob uma determinada tag e aparece como uma espécie de índice com hiperligação. Facilita a pesquisa.
As tags estão organizadas por “ ranking”, por isso outra forma de pesquisar , pode ser fazendo uso da lista de tags mais abrangente que se encontra organizada por ordem alfabética:

Outra forma de apresentação das tags são as nuvens ou tag clouds cuja apresentação gráfica mostra as mais populares que se destacam por estarem representadas em tamanho maior:
A nuvem de tags apresenta duas possibilidades de visualização: a alfabética e a por tamanhos.

A vantagem da primeira opção é a facilidade de procura de informação. Se o tema é redes sociais, pode mos procurar directamente por essa tag ou outras por associação de ideias.
A nuvem organizada por tamanhos, é uma forma visual de mostra os temas mais populares, mas em termos de pesquisa fica mais confuso , uma vez que os temas menos populares não ficam organizados de forma fácil de consultar.
Utilizando estas tags , navegamos para uma infinidade de recursos que ultrapassam o espaço do MICO 10, recursos engraçados e interessantes sobre o tema das redes sociais nas suas mais variantes abordagens.
As tags incluídas no marcador da turma, referem os temas/ conteúdos dos recursos partilhados:

Observamos que não há uma forma única de fazer os bookmarks e que há tags semelhantes: MPEL04, mpel4, mple04. O sistema reconhece estas tags como diferentes, pelo que o utilizador tem de ter cuidado na redacção das tags. De forma geral manteve-se o consenso quanto à identificação dos recursos, pois de um total de 291 recurso disponibilizados/ partilhados, 228 estão identificados com a designação previamente convencionada.
Se seguirmos a tag MICO, temos acesso a 178 bookmarks sobre os mais diversos tópicos.
Mas se seguirmos tags mais explicitas como por exemplo structured interview obtemos apenas acesso a um recurso!
Outro aspecto por exemplo relaciona-se com algumas tags que sendo iguais vão formar grupos diferentes.

Foram usadas tags em Português e em Inglês criando redundâncias porque as palavras chave são as mesmas. Algumas tags são siglas, como por exemplo tf, tr que não se percebe de imediato a que se referem, outras tags contêm duas palavras. As tags funcionam como um sistema de referência dentro da referência e podem levar a percursos de navegação e pesquisa múltiplos.

V- Conclusão
Esta ferramenta tem a vantagem de poder ser acedida de qualquer lado em qualquer momento e de através dela podermos organizar um banco de recursos que são ou podem ser partilhados pela turma, constituindo assim um valioso instrumento para a formação / aprendizagem dos elementos e da turma. A construção deste “ banco de dados” é um “work in progress”, uma tarefa inacabada e aberta à participação de todos os elementos.
A turma disponibilizou recursos numa grande variedade de suportes – texto, imagem, vídeo -que foram muito interessantes para a realização das tarefas solicitadas. As tags porém não indicam o tipo de suporte utilizado. Esta é também uma possibilidade de identificação, pois por vezes retêm-se mais informação através do visionamento de um powerpoint ou de um tutorial online do que da leitura de um artigo! Este tipo de informação ajuda o investigador a seleccionar os recursos de acordo com o seu estilo de aprendizagem
A navegação para a pesquisa não é tarefa fácil. Nada é imediato. É preciso procurar, seguindo algumas estratégias, por autor, por tópico, por tags mais populares, por ordem alfabética, utilizando diferentes menus de navegação. A nuvem permite uma visualização mais abrangente das tags e torna a navegação mais fácil do que os menus de navegação da barra do lado direito do ecrã.
A eficácia da navegabilidade para a pesquisa torna-se cada vez maior com a prática que promove o conhecimento do funcionamento desta ferramenta. No entanto, nenhum percurso de pesquisa é linear. Há múltiplas possibilidades de pesquisa, seguindo várias técnicas de pesquisa. Podemos usar as tags de várias formas, trilhando os diversos caminhos possíveis.
Como esta actividade é construída de forma partilhada é natural que haja muitas tags diferentes porque elas também são uma forma de resumir numa palavra ou mais os tópicos dos materiais – são a palavra –chave. Para que haja mais consenso é necessário que à priori se estipule muito bem como vão ser etiquetados (tag) os recursos e este procedimento terá de ser usado por todos de forma homogénea.
As tags utilizadas revelam uma grande heterogeneidade de assuntos abordados. Para uma pesquisa mais direccionada e menos abrangente pode-se incluir várias tags .

Bibliografia:
MORT, Pam et all , Report Writing FAQs, Learning Centre of the UNSW , Disponível em http://www.lc.unsw.edu.au/onlib/pdf/report%20.pdf, acedido a 25 de Março de 2011
PLATT, Brian( 1975) Report writing , Multimedia Publishing Ltd, England, disponível em http://lorien.ncl.ac.uk/tskills/reports/repwrite.pdf, acedido em 25 de março de 2011
PLUSS, Martin, ICT update: Social bookmarking and the use of Del.icio.us, disponível em http://plu.wikispaces.com/file/view/Introducing+Social+Bookmarking.pdf, acedido em 10 de Abril, 2011
TAYLOR, Dave, (2005)Interview with Experts: What is so cool about del.icio.us, disponível em http://www.intuitive.com/blog/interview_with_experts_whats_so_cool_about_delicious.html acedidio a 26 de Março de 2011
VIREN, Tom et all , How to write a report, disponível em http://www.wikihow.com/Write-a-Report , acedido a 25 de Março de 2011
– ?, António , O que são e para que servem os marcadores sociais ( 13/08 /2010), disponível em http://www.artigonal.com/seo-e-sem-artigos/o-que-sao-e-para-que-servem-os-marcadores-sociais-3034423.html
– ?, Seven Things You Should Know About Social Bookmarking , Educase learning iniciative, disponível em http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7001.pdf, acedido em 19 de Abril, 2011
?, Social bookmarking, disponível em http://edu20.wikidot.com/social-bookmarking, acedido em 18 de Abril de 2011.

 

MICO:Análise da tese 2- Observações e apontamentos da equipa Leonardo Da Vince ( 2ª parte) Janeiro 24, 2011

Filed under: MICO — helenaprieto @ 10:38 pm
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Porquê fazer um questionário-piloto?

Um inquérito de boa qualidade conta com uma fase piloto para o questionário e metodologia a fim de identificar problemas relacionados com a clareza da redacção da pergunta, a facilidade de resposta, a extensão do questionário, problemas encontrados pelos entrevistadores, etc.
Um número limitado de pessoas (normalmente de 10 a 30) é seleccionado para ser a “amostra da amostra” e para testar o questionário antes da sua utilização.

O conteúdo do questionário-piloto

  • Compreensão dos termos usados: caso algumas frases devam ser explicadas, o avaliador deve refazê-las
  • Complexidade das perguntas: devem ser divididas? Perguntas repetitivas ou investigatórias devem ser incluídas no questionário?
  • Sequência de perguntas: provocam reacções negativas (tais como surpresa, desconfiança, tédio, respostas evasivas, recusa, etc.)?
  • Redacção da pergunta: levam às respostas esperadas?
  • A extensão do questionário: o questionário é entediante, irritante?
  • O fluxo do questionário: os textos introdutórios e de transição são suficientes e eficientes?

 

resumo do tópico em discussão a partir de um livro  MACHADO, Lurdes Marcelino et all ( 2007) , pesquisa em Educação: Passo a Passo

 

“Validação do Questionário

Realizou-se em primeiro lugar uma análise factorial exploratória (AFE) com o objectivo de identificar a estrutura factorial do questionário e descrever e sintetizar os dados agrupando os itens correlacionados entre si. Para a análise estatística foram usados o índice Kaiser-Meyer- Olkin e o teste de esfericidade de Bartlett para a confirmação da factoriabilidade da matriz de correlações. Consideraram- se os itens que apresentassem coeficientes de correlação superiores a 0,40. Para a análise das componentes principais foram escolhidos os factores que obtiveram valores de eingenvalues superiores a 1. A extracção dos factores principais foi efectuada após rotação Varimax e critério de Kaiser.

Posteriormente foi aplicada uma análise factorial confirmatória (AFC) que visa aceitar ou rejeitar um modelo previamente estabelecido. A AFC foi realizada segundo o  estudo original de Sherbourne e Stewart22 que concorda com os resultados obtidos na AFE neste estudo, e que define quatro dimensões: emocional/informacional, material, interacção social positiva e afectivo. Na AFC foi usado o método da máxima verosimilhança. Como índices de ajustamento do modelo foram escolhidos os índices da χ2 dividida pelos graus de liberdade (gl) e os índices RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), GFI (Goodness of Fit Index), AGFI (Adjusted Goodness of Fit Index), NFI (Normed Fit Index), NNFI (No-normed Fit Index) e o CFI (Comparative Fit Index). Valores de GFI, AGFI, CFI, NFI e NNFI iguais ou superiores a 0,90, indicam um ajustamento adequado e iguais ou superiores a 0,95 indicam um ajustamento excelente. O RMSEA indica adequado nível de ajustamento se inferior a 0,08 e excelente se inferior a 0,05.

Para verificar o número de factores existentes no questionário, calculou-se a raiz quadrada do produto da fiabilidade das escalas (teoricamente a máxima correlação entre duas medições). Posteriormente foi calculado o coeficiente de correlação de Pearson entre as diferentes subescalas. Se o resultado desde último é inferior o primeiro indica que as subescalas são diferenciáveis e define a existência de uma única variância em cada subescala de apoio social 30.”

Mas gostávamos de saber se, além dessa selecção das 10 a 30 pessoas, a dissertação que estamos a analisar devia referir mais elementos, no que respeita à validação do questionário. Por exemplo, uma reflexão sobre a consistência das questões, como as hipóteses de trabalho estão associadas aos itens, que indicações foram dadas aos sujeitos. Ou será que a validação do questionário não é o local do relatório certo para clarificar isso? 

Num estudo, a teoria deve estar aliada à prática e a fundamentação dos procedimentos tem de ser muito bem feitinha para dar solidez e qualidade ao trabalho desenvolvido. Fundamentar e descrever alguns passos intermédios na concepção do inquérito tendo em conta a literatura e os procedimentos preconizados faz parte do trabalho investigação e tem de ser relatado no texto. Por exemplo na selecção/ hierarquização do tipo de perguntas do inquérito também há procedimentos ater em conta. A autora não os refere.

Encontrei num livro no google um excerto ( algures pela pág 66) que interessante que descreve os procedimentos:

Planeamento do instrumento de pesquisa e criação da versão preliminar

1-Rever os requisitos (necessidades) de informação do problema de pesquisa;

2- Desenvolver e atribuir propriedades ás questões que abordam os requisitos de informação

3- definir as palavras especificas que serão utilizadas e definir o tipo de cada questão;

4-selecionar as questões e estruturar o questionário;

5 – avaliar o questionar preliminar gerado. – submeter à critica dos especialistas; fazer um teste piloto para medir o tempo necessário à realização do inquérito e observar as reacções do inquiridos.

6- validar o inquérito através da sua aplicação a um pequeno grupo

7- Reformular

Tipos de perguntas num questionário:

Fechada

Aberta

Semiaberta

Binária ( sim/não)

Encadeada

Ordem de preferência

Escala de diferencial semântico

Escala de Likert

Organização das perguntas

As primeiras perguntas do inquérito devem ser fáceis e leves e as últimas de carácter mais pessoal.

 

 

 

  • O questionário usado foi objecto de validação prévia?

Relativamente  à validação prévia do questionário, de acordo com o ponto 5 do capítulo III, verifica-se que o mesmo foi validado. A autora faz uma breve síntese do processo, no entanto, não explica a razão pela qual as questões foram reformuladas e acrescentada mais uma. Também não refere de que questionário se tratava, se o dos alunos ou o dos professores.

Todas as informações resultantes desta validação, tais como ” As dificuldades, dúvidas e sugestões dos intervenientes permitiram corrigir aspectos de forma e conteúdo” (Neto, 2006) não foram referidas.

No capítulo sobre os questionários  em e- Reserch Methods, Strategies and Issues, Terry Andresen e Heather Kanuka referem que o questionário deve ser validado por peritos porque a construção de bons inquéritos  requer competências que um e- investigador nem sempre tem.

 Nesta tese, observamos que a  autora elaborou ela própria os questionários para a sua investigação, tendo bastante cuidado na construção das perguntas direccionadas de forma clara e objectiva para  os objectivos da sua investigação seguindo-se uma fase de validação que obedece aos requisitos de validação de um inquérito:

1-Utilização de um inquérito piloto ( a primeira versão do inquérito) que é testado com um pequeno grupo que a investigadora avalie e reformule os aspectos que devem ser reformulados.

2- Observação da reacção deste grupo 

3- identificação de aspectos a reformular

4- reformulação e construção da versão final.

Estes passos estão de acordo com os procedimentos previstos para a validação do inquérito.

Relativamente à validação do questionário utilizado na dissertação que estamos a analisar, não sabemos se foram tomados mais procedimentos (pré-campo), por exemplo, se foi colocado à apreciação de pares para comentarem a sua qualidade. Aquilo que percebemos é que, já na fase de inquérito, a investigadora pede aos sujeitos que avaliem o questionário, o que resulta na reformulação de algumas perguntas. Mas será a decisão mais correcta numa investigação científica? Por outro lado, a autora não tinha de explicar claramente no relatório as suas razões de escolha?

Gostava de esclarecer que não estou a põr em causa a tipologia, clareza, precisão e pertinência das questões, pois o questionário está adequado aos objectivos propostos.

Talvez o que seja preciso discutir-se seja a sua fiabilidade. Ou seja, validar um questionário será colocar à consideração dos sujeitos que vão respondê-lo, para averiguar se precisa de ser alterado? Por outro lado, essa validação é corroborada pela amostra deste estudo, por exemplo, o n.º dos inquiridos foi suficiente (20 alunos e 10 professores)?

Para perceber melhor esta questão, gostava que reflectíssemos juntos o seguinte excerto retirado do livro Research Methods in Education, de Cohen e all., e sugiro que leiam sobretudo as pp. 95-99.

“For quantitative data, a precise sample number can be calculated according to the level of accuracy and the level of probability that the researcher requires in her work. She can then report in her study the rationale and the basis of her research decision (Blalock, 1979).

By way of example, suppose a teacher/researcher wishes to sample opinions among 1,000 secondary

positive appraisal on the 10-point scale. How many of the 1,000 students does she need to sample in order to gain an accurate (i.e. reliable) assessment of what the whole school (n=1,000) thinks of the extra-curricular event?”

No sentido de ser comparada com outra dissertação, veja-se o excerto abaixo retirado de Questionário Medical Outcomes Study Social Support Survey (MOS-SSS), pág. 528, disponível em http://www.actamedicaportuguesa.com/pdf/2007-20/6/525-534.pdf.

  • Na explicitação da metodologia usada há indicações sobre o modo de tratamento dos dados obtidos com a aplicação do questionário?
  • No capítulo 3 são apresentadas indicações breves sobre o modo do tratamento de dados obtidos com a aplicação do questionário:
  • – Levantamento de dados tendo por referência os objectivos pré-definidos;
  • – Utilização do excel para análise estatística e representação desses dados;
  • – Apresentação dos dados em percentagem.
  • Não há mais indicações de metodologias ou procedimentos que expliquem as inferências e as conclusões que são a seguir apresentadas. Muitas delas são a aplicação de conhecimentos gerais , mas não a partir dos dados recolhidos através do inquérito, pois estes dados não permitem extrapolar e inferir certos aspectos que aparecem aqui como afirmações factuais:
  • ex:
  • A maior parte (dos pais), reconheçamo-lo, também não possui competências que lhe permitam caracterizar a relação dos seus educandos com a Rede ou ajudá-los na tarefa de navegação.
  • Na minha opinião, além de um esclarecimento sobre os dados mencionados na metodologia serem diferentes dos que são efectivamente interpretados, faz falta conhecermos se houve ou não combinação de metodologias para codificação ou identificação dos dados, que técnica foi utilizada para a sua classificação ou organização numa base de dados, como foi feita a sua exploração e manuseamento, que aspectos foram postos em evidência ou são seleccionados intencionalmente e porquê, como foram tratados os dados convergentes e divergentes, etc. (Denzin, 1984; Patton, 1990).
  • a autora refere um questionário utilizado pelos alunos, que é uma ficha de aferição de conhecimentos (Anexo C). Porém, não refere nessa parte da dissertação nada sobre o(s) questionário(s) do inquérito objecto do seu estudo (Anexo A), mediante o título “Os Jovens e a Internet” e “O professor e a Internet”.
  • Quanto à ficha de aferição, temos conhecimento da sua estrutura e como se processou, mas nada sabemos que tratamento deu a investigadora sobre os dados obtidos. Se o seu objectivo era avaliar a relação dos alunos com a Internet, enquanto realizam uma actividade escolar, o questionário indicado no tópico “metodologia” não corresponde. Trata-se de um questionário sobre a pesquisa feita a um escritor Português com recurso à Internet.
  • existe no Cap. III o tópico 7, intitulado “Tratamento e análise de dados” (pág. 67). Pelo que percebi, os dados interpretados pela autora e que são explicados nas páginas seguintes, foram obtidos pelo questionário “Os jovens e a Internet” e “O professor e a Internet”. E o que lemos é uma apresentação e interpretação desses dados.

 

 

 

Em resposta às questões

1) a validação foi feita com o objectivo de verificar se haveria alterações a fazer; então: foi feito um primeiro questionário – o que se alterou com base nesta 1ª testagem? E porquê?

O processo de validação que a autora da tese utiliza baseia-se na elaboração de um primeiro questionário que é dado a preencher por um pequeno grupo de alunos professores , mas a autora não especifica que questionário é dado a cada grupo ( qual é dado aos alunos e qual é dado aos professores) Seria também importante que fosse incluída a primeira versão dos dois questionários? Ou a autora poderia ser mais específica quanto às alterações que fez. Outro aspecto refere-se à selecção do tipo de perguntas. A autora só indica que são perguntas fechadas, mas dentro desta categoria geral poderia ter especificado as diversas opções utilizadas e os seus objectivos.

Quanto a este aspecto encontrei alguma informação relacionada com os tipos de perguntas  para os questionários ( desculpem a azelhice , mas perdi a referência completa)

Tipos de perguntas num questionário:

  • Fechada
  • Aberta
  • Semiaberta
  • Binária ( sim/não)
  • Encadeada
  • Ordem de preferência
  • Escala de diferencial semântico
  • Escala de Likert

Organização das perguntas

As primeiras perguntas do inquérito devem ser fáceis e leves e as últimas de carácter mais pessoal.

Como indicações de alterações, é como o Manuel faz notar, temos apenas uma informação bastante genérica que não nos diz muito.


2) há uma outra validação dos instrumentos – aferir a validade do conteúdo – regra geral para ver se o questionário vai ou não “medir” o que se pretende. Também regra geral, recorre-se para isso a um painel de peritos. Fez-se isso?

A menos que os colegas a quem a autora da tese pediu para serem ” as cobaias ” do teste pilote sejam peritos no tema investigado, não vem referido este aspecto. A autora considera o inquérito como validado com base no ” teste piloto” , isto é  após ter dado o inquérito a preencher por um pequeno grupo de professores e alunos, faz algumas alterações de forma e conteúdo para clarificar o sentido das questões e ficou por ai.


3) mais adiante, numa segunda parte, indica-se que foi feita observação
directa- a quantos sujeitos? de que turmas? essa observação foi feita com uma grelha de observação?

Na segunda fase do estudo , capítulo IV, a autora pretende observar directamente os alunos ” em acção” para

“analisar a relação dos alunos com a Internet no que diz respeito às tarefas de

pesquisa de informação, relacionada com os conteúdos leccionados “

em Língua Portuguesa.

Embora explique os dois momentos em que tal sucedeu, refere dois grupos que observou e descreve as condições – um em situação mais livre, durante os intervalos, e outro em situação de sala de aula interagindo com o computador  com o objectivo de resolver uma determinada tarefa de aprendizagem , na caracterização, não faz distinção quanto ao número de alunos que observou em cada um dos grupos. Apenas temos a indicação de que são 58 alunos do 8 ano.

Quanto a instrumentos específicos de  registo das observações realizadas, temos apenas um ficha de controlo das aprendizagens dos alunos que vem em anexo. Há a indicação de uma ficha de registo de observação, mas que não é operacionalizada:

“…comportamentos observados e avaliados numa escala de 1 (mau) a 5 (muito bom), de

acordo com os seguintes critérios:

À-vontade com as interfaces (rato, teclado, menus…);

Capacidade de orientação no website;

Espírito de entreajuda.

 

Como observar tudo isto de forma a conseguir dados objectivos para os objectivos da tese? Que comportamentos identificar para chegar à conclusão , por exemplo da capacidade de orientação no website?

Neste aspecto de concretizar as observações há grandes lacunas.

Uma coisa é observar a interacção dos alunos com a internet para os usos gerais que este fazem que são mais de carácter lúdico – jogos, música, interacção com os amigos, outra coisa é a sua utilização específica para uma tarefa de aprendizagem. As microcompetências que estão envolvidas não são as mesmas.

Então como observar essas microcompetências?

Numa primeira abordagem de observação aos grupos no intervalo , penso que a autora usou o método de avaliação não participante e mas a abordagem mais adequada a um estudo exploratório seria a não estruturada. Observar os comportamentos dos alunos sem partir de pressupostos ( ou preconceitos)  e com base nessa informação procurar distinguir micro competências. Depois , penso que o passo lógico seria observar se essas microcompetências se podiam adaptar ao objectivo da autora – observar com os alunos agem pesquisar, organizam a informação e aprendem através dos sites ( suporte da informação).

 Webgrafia que achei interessante:

Um site a explicar a forma pratica de se fazer um guião  e procedimentos a ter na entrevista

link: http://www.managementhelp.org/evaluatn/intrview.htm#anchor566521

 

Um artigo a explicar as estrutura das entrevistas:

http://www.ils.unc.edu/~yanz/Unstructured%20interview.pdf

um site a explicar o focus group

link: http://managementhelp.org/evaluatn/focusgrp.htm

um artigo a falar dos erros dos entrevistadores ( 50 anos de idade mas conteúdo actual, vale a pena ler com atenção)

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED044931.pdf

 

MICO:Análise da tese 2 – observações e apontamentos da equipa Leonardo Da Vinci (1ª parte)

Filed under: MICO — helenaprieto @ 10:26 pm
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Na orientação da análise são seguidas questões orientadoras para esta actividade que o grupo procurou realizar em conformidade com as orientações dadas. Fica o registo dos nossos apontamentos e observações:

A autora apresenta claramente os objectivos de investigação que presidiram à elaboração do questionário?

No Capítulo I, especificamente no ponto 3 (Objectivos do estudo), são indicados, por pontos, os 5 objectivos gerais do estudo. No capítulo III, também por pontos, são apresentados os objectivos da investigação que conduziram à elaboração dos inquéritos.

No capítulo III, a autora apresenta com clareza os objectivos da investigação que conduziram à elaboração dos inquéritos, apresentando-os de forma sucinta, enumerando-os por pontos. Ela chama também a atenção para o capítulo I onde expõe os objectivos gerais que motivaram a realização do trabalho. Esta referência interna complementa os objectivos aqui enumerados. A enumeração torna mais claros os objectivos do ponto de vista do leitor. Este se tiver interessado em “saber mais” é guiado na sua leitura para o capítulo I.

Esta enumeração também norteia a organização do inquérito pois torna claro o que se pretende investigar.

Deduzimos da apresentação dos objectivos que estes são para serem investigados do ponto de vista dos alunos e dos professores. Dois objectivos são específicos para os professores.

Não está em questão saber se o questionário foi ou não utilizado pela autora, pois os inquéritos elaborados estão disponíveis no Anexo A (pp. 144 e ss). O que nos é pedido é que analisemos como, quando e por que esse instrumento de recolha de dados foi usado para a sua investigação, que teve como objectivos “verificar a representação que professores e alunos têm acerca da Internet, bem como caracterizar a utilização que fazem deste meio de aceder à informação” (Resumo).

Lendo os vossos comentários, vejo que estamos então de acordo que no Cap. I (pp. 12-13) foram definidos os objectivos. Porém, não me parece que esteja aí explícito que o inquérito é o instrumento seleccionado para “conhecer as perspectivas dos alunos e professores acerca do papel da Internet na construção dos saberes escolares, bem como caracterizar os usos efectivos que ambos os grupos fazem da Rede.” Mesmo assim, a investigadora demonstra que seguiu um paradigma quantitativo para recolher os dados de que necessita.  Na parte relativa aos objectivos, é mencionado o seguinte: “(…) averiguar o número de sujeitos”; “(…) avaliamos também a periodicidade do acesso”; “(…) verificar, dos serviços oferecidos pela Rede, quais os mais usados por ambos os grupos”.

Portanto, a autora considerou que a estruturação de dados – “Often e-researchers are also interested in obtaining more structured forms of feedback from visitors to  their sites and wish to include feedback forms, surveys or other kinds of questionnaires” (Anderson & Kanuka, 2003). – serviria bem o propósito do seu trabalho, ficando claro, em vários momentos do relatório, que o inquérito foi aplicado. Lembro que a referência explícita ao questionário e ao inquérito é feita nos tópicos Caraterização da Amostra (pp. 64-65) e Metodologia Adoptada (pág. 85).

    • Na dissertação apresentada há indicação dos passos que estiveram subjacentes à construção do questionário?

A abordagem teórica do problema onde este é visto sob várias perspectivas que geram as motivações/ linhas orientadoras da investigação e que assentam em vários tipos de  pressupostos que ela enumera e explica brevemente, a saber os pressupostos de tipo catalítico – o uso do computador para transformar e melhorar o sistema de ensino; os pressupostos de tipo  social de que é necessário desenvolver a literacia digital para preparar o aluno para a vida activa e garantir a igualdade de oportunidades; os pressupostos de ordem vocacional de que a literacia digital dá vantagens competitivas no mudo do trabalho e pressupostos de ordem pedagógica que entendem o computador como uma ferramenta para a melhoria do desempenho de alunos e professores.

A parte prática de estruturação do inquérito e validação do questionário propriamente dita que implica que este seja respondido por um grupo mais pequeno e reformulado, tendo como fim a sua maior clareza e objectividade. Considerando os objectivos do inquérito, a autora optou por perguntas de tipo fechado e de escolha múltipla que garantem mais facilidade de tratamento dos dados que se pretende e de resultados a atingir. Para isso também é necessário usar uma escala que seja adequada aos resultados pretendidos.

após uma breve análise ao questionário, constatei que a autora, quando elaborou o questionário teve cuidado com a formulação das questões, nomeadamente:

pensou no tipo de informação que pretendia recolher;

elaborou questões de forma clara, simples e concreta (tendo sempre em conta o tipo de resposta pretendida);

foi objectiva, colocando as questões de forma directa, sem recurso a palavras abstractas ou valorizadoras.

Tudo isto antes da estruturação do inquérito e da sua validação, no entanto

Nós só temos acesso à versão final do guião do inquérito, por isso não temos termo de comparação com a primeira versão que foi submetida ao teste piloto

as condições em que foi elaborado o questionário (opção por grande ou pequeno grupo, localização da comunidade, etc.), quais os padrões em que puderam ser comparadas essas condições, que relações havia entre os vários fenómenos estudados (Cohen, Manion & Morrison).

Os passos tomados para a elaboração do inquérito têm importância no processo de investigação (reunir dados sobre determinada comunidade representativa), porque assim será possível contextualizar a informação:

“A researcher using these types of survey typically will be seeking to gather large scale data from as representative a sample population as possible in order to say with a measure of statistical confidence that certain observed characteristics occur with a degree of regularity, or that certain factors cluster together or that they correlate with each other (correlation and covariance), or that they change over time and location (e.g. results of test scores used to ascertain the ‘value-added’ dimension of education, maybe using regression analysis and analysis of residuals to determine the difference between a predicted and an observed score), or regression analysis to use data from one variable to predict an outcome on another variable.” (Cohen, Manion & Morrison, 2000: 171)

Assim, sugiro que seja revisto o fluxograma (ver anexo) “Etapas na elaboração de um inquérito”, adaptado e publicado em Research Methods in Education*  para tentarmos identificar os passos subjacentes à construção do questionário da dissertação em análise.

*Cohen,L., Manion, L., Morrison, K., (2000) Research Methods in Education. London: Routledge Falmer.

Não está claro se ela seguiu um processo tão bem definido como o fluxograma apresentado pelo Marco, mas é facto que houve um processo de construção dos inquéritos, que é demonstrado pela adequação do questionário ao público-alvo e pela realização de um piloto com um grupo menor de alunos ( ponto 5 do cap. 3- validação do conteúdo). Inclusive a autora menciona que foi preciso modificar duas questões para chegar a versão final do inquérito

Em conclusão a autora deveria ter explicado melhor os passos subjacentes à construção do inquérito , aliando a teoria à pratica. Desse modo dava maior solidez e credibilidade às suas opções.

  • A amostra é claramente identificada?

A amostra está ( aparentemente) claramente identificada nos aspectos principais e as justificações apresentadas para a selecção do público que constitui a amostra são adequadas – 3 escolas do Porto e duas de Bragança num total de 350 alunos entre 13 e 15 anos do 8º e 9º anos de escolaridade e 110 professores.

Se quanto à amostra, não existem dúvidas de que a mesma é identificada, relativamente à sua significância e representatividade, ficamos com dúvidas.

“Duas questões se colocam mais frequentemente às amostras nas investigações: a sua significância e a sua representatividade. Pela primeira, entende-se os efectivos da amostra (o seu número) e, pela segunda, a sua qualidade (o método de amostragem). Embora os dois conceitos apareçam, algumas vezes, como sendo coincidentes, não o são. Se a representatividade de uma amostra implica também a existência de uma amostra significativa, nem sempre uma amostra com um N significativo de sujeitos ou observações se pode considerar representativa da população.

A representatividade de uma amostra é essencial ou a condição mais importante numa investigação, nomeadamente quando se pretende generalizar os resultados obtidos com uma amostra à população.”

Fonte:http://e-repository.tecminho.uminho.pt/poaw/MIEP38web/

Considero que o método de amostragem utilizado neste estudo, foi claramente por conveniência. Será que deveria ter sido aleatório, para se poder tirar conclusões sobre a população?

A amostra do inquérito é por conveniência. Aliás, a investigadora afirma que o seu trabalho esteve condicionado pela disponibilização dos professores e pela existência de equipamento informático nas escolas  – “The researcher simply chooses the sample from those to whom [he] has easy access.” (Cohen et al., 2000: 102).

Mas esta opção não retira, na minha opinião, valor a este trabalho pois um inquérito por conveniência pode ser a estratégia adequada para realizar um estudo de caso (Cohen et al.). Talvez seja esse o propósito, porque a autora não pretende generalizar os resultados da sua investigação. Por sua vez e tendo em conta a qualidade do estudo, a inclusão na investigação de uma região específica não significa, como questiona a Helena, que as regiões excluídas (da amostra) não possam ser abrangidas (comparação). A autora procura, sobretudo, compreender, sob um olhar não só técnico mas também cognitivo, o grau de importância dada e que concepções constrõem dois grupos específicos (professores e alunos) na sua relação com a Internet.

Portanto, o que importa é saber se a investigadora põe em claro qual é a extensão do objecto em estudo (se a amostra representa toda a população em questão) e se define correctamente as características dessa comunidade(Cohen et al., 2000). Enfim, se houve preocupação em elaborar parâmetros de estudo que não proporcionassem resultados diferentes se eles fossem aplicados noutra parte do país e junto de outra comunidade mas com a mesma natureza. E isso aconteceu, a amostra foi clarificada nesse sentido.

Por fim, o facto de esta investigação não visar a generalização, isso não implica que a sua representatividade foi negligenciada. Parece-me que a identificação correcta dos elementos que compõem a amostra (temos conhecimento do que se trata e a sua aplicação à realidade escolar é possível) revela a qualidade científica deste trabalho.

Não fiquei com a impressão de que a autora pretendesse ilustrar uma realidade nacional com os resultados e sim, apresentar um contexto muito particular, da região Norte do país. Acho inclusive que deixa uma “porta aberta” para outras investigações que se predisponham a fazer análise semelhante noutras regiões, com o intuito de realizar comparação entre resultados alcançados.

Sobre as circunstâncias de selecção da amostra, também considero que a conveniência não é um problema para a legitimidade da investigação, pois parece-me claro na dissertação da autora, que foi a localidade na qual ela obteve maior receptividade, mostrando por isso, que não ignorou as demais regiões.

Como futura investigadora, olho para esta situação como uma em que também poderei deparar-me e acho que se a garantia dos objectivos e a qualidade do estudo não é abalada por esta facilitação, não há mal nenhum.

  • É indicado o método usado na definição da amostra?

O método usado para a definição da amostra foi amostragem por conveniência (professores que demonstraram interesse em participar no estudo), mas a autora não refere especificamente o método que utilizou.

“Os métodos para seleccionar uma amostra podem ser agrupados nas “duas” famílias seguintes: Amostras Casuais, Probabilísticas ou Aleatórias” (Amostragem Aleatória Simples, Amostragem Sistemática, Amostragem Estratificada, Amostragem por Clusters e Amostragem Multi-Etápica)” e Amostras Não Casuais, Não Probabilísticas  ou Não Aleatórias” (Amostragem por Conveniência
Amostragem por Quotas).
Para a amostragem por conveniência, é referido que: “Este tipo de amostragem não é representativo da população. Ocorre quando a participação é voluntária ou os elementos da amostra são escolhidos por uma questão de conveniência (muitas vezes, os amigos e os amigos dos amigos). Deste modo, o processo amostral não garante que a amostra seja representativa, pelo que os resultados desta só se aplicam a ela própria. Pode ser usada com êxito em situações nas quais seja mais importante captar ideias gerais, identificar aspectos críticos do que propriamente a objectividade científica. Contudo, o método tem a vantagem de ser rápido, barato e fácil.”
Fonte: http://claracoutinho.wikispaces.com/M%C3%A9todos+e+T%C3%A9cnicas+de+Amostragem

No ponto 3 do Cap.3 é feita a identificação da amostra , mas não é especificada a  metodologia usada na caracterização da amostra. São apenas referidas algumas justificações para ter seleccionado alunos do 8º e 9º ano que são aceitáveis, mas que não são muito fortes/ consistentes tendo em conta o tipo de estudo que se pretende. A selecção das escolas é justificada pela disponibilidade do seu corpo docente em colaborar no preenchimento dos inquéritos e pelas escolas já terem computadores com internet à disposição dos alunos. O contexto regional Porto/ Bragança visa observar diferenças entre o litoral e o interior. E as diferenças entre o Norte e o Sul?  Os professores são visto como algo indistinto que tem em comum a mobilidade. Mas isso não é sempre verdade. Isto em termos práticos significa que os professores que responderam ao inquérito são professores que não são do quadro, que andam de escola em escola? Isto pode ser um pormenor sem importância ,mas pode implicar também alguma estabilidade e disponibilidade pessoal dos professores para se dedicar mais ao uso da internet e á sua aplicação no desenvolvimento de actividades com os alunos.

Pelas leituras que fiz, entendi que o investigador não precisa de observar fenómenos representativos que possam caracterizar-se pela frequência em que ocorrem para, através dos dados recolhidos, serem comparados e retirar as devidas conclusões. Porém, esses fenómenos, quando estudados sob a perspectiva não-representativa (exemplo: situação que acontece apenas uma vez), podem ser compreendidos na mesma, se forem fundamentais para conhecer a realidade que despertou o interesse do investigador (Flanagan, 1949).

Nesta dissertação, a preocupação não foi generalizar o fenómeno – quantificar a frequência dos eventos para servirem de amostra de um grupo maior (população) – e sim observar um grupo de alunos em interacção com a Internet para saber como tratam e qual a informação a que acedem nesse ambiente para realizar actividades escolares. Lembro que a recolha de dados não só é feita através do inquérito, mas também pela participação da autora directamente, quando propõe aos alunos uma actividade com recurso à Internet (Cap. IV). Toma essa decisão talvez para encontrar respostas que os sujeitos não dariam de outra forma (por exemplo, em entrevista) e, assim, a investigadora “is given the opportunity to look at what is taking place in situ rather than at second hand” (Patton, 1990). Não será isso que se deve entender na seguinte frase?

“No quarto capítulo, procuramos, através da observação do trabalho desenvolvido por um grupo de alunos do oitavo ano, caracterizar a sua relação com a Internet, quando confrontados com a necessidade de efectuarem uma pesquisa sobre um tema dado, a estratégia mais utilizada pelos professores para integrar a Web no processo ensino/aprendizagem.” (Cidália Neto, 2006:14).
Indirectamente, percebemos que estes eventos inserem-se, no seu conjunto, na técnica quantitativa, porque a sua análise é feita com recurso a números e gráficos. Mas não será mais correcto pensar que essa pesquisa quantificada é para chegar ao significado da tal relação dos alunos com a Internet? Não há substituição da quantidade pela qualidade, mas certamente que, neste caso, a “significance rather than frequency is a hallmark of case studies, offering the researcher an insight into the real dynamics of situations and people” (Cohen et al., 2000: 185).

A autora poderia ter ascultado previamente todas as regiões do país para identificar a região com a maior quantidade de interessados em colaborar no estudo, e imaginemos que a região Norte foi a que mais se predispôs em quantidade. Isso para mim não é conveniência…seria sim, se ela não tivesse escolhido a região por proximidade sem averiguar o interesse de outras regiões. Mas se o processo foi assim ou não é uma suposição…

O problema para encontrar uma posição definitiva é que na minha opinião  a autora não foi muito clara em relação ao método que usou para a escolha da amostra, mas ela parece ter definido 2 critérios de estratificação:

> a faixa etária dos alunos;

> a localização geográfica

Mas será que houve estratificação? Podemos considerar que essa população se dividiu em estratos?

Não me refiro ao facto de a amostra ser representativa da população e sim saber se esta investigação pretendeu estudar fenómenos desenvolvidos no seio de uma população. A localização das ecolas e da faixa etária dos sujeitos demonstram quantos elementos da amostra foram retirados de cada estrato? E aí os estratos (divisão da população em sub-grupos mais homogéneos) são a escola do distrito? Quanto à faixa etária, concordo que seja um critério.

Na minha opinião, antes de apontar a amostragem estratificada, é preciso esclarecer que a investigadora pré-determinou estratos da população. Não há dúvida que a faixa estária é um critério de estratificação, porque os adolescentes na idade em causa estão distribuídos pelas escolas deste país. Embora os seus comportamentos possam não ser os mesmos (homogeneidade versus heterogeneidade de uma população). Enfim, a minha hesitação relaciona-se sobretudo com a localização (litoral e interior). Mas talvez deva considerar também que a escolha de dois distritos é um critério de estratificação.

E fica esta questão: uma investigação pode seguir mais do que um tipo de amostragem (exame da amostra)? A nossa discussão apontou duas em relação à dissertação analisada, mas são antagónicas. A amostragem por conveniência é não-probabilística (o que importa são os objectivos específicos do investigador) e a outra é probabilística (procedimento em que todos os elementos da população têm uma probabilidade conhecida e superior a zero de integrar a amostra).

não estou segura se a amostra pode ser considerada estratificada ou se foi por conveniência, porque a autora não descreve com mais detalhes o processo de selecção da amostra…

Entretanto, continuo a achar que poderia ser estratificada tendo a autora considerado os dois critérios: faixa etária e distribuição geográfica. Quanto a este segundo, eu considero que seja um critério válido porque há muitas diferenças culturais que se observam nas pessoas de diferentes regiões, mesmo em Portugal, com uma dimensão pequena.

Acho que estas diferenças culturais poderão originar comportamentos educacionais particulares nos alunos de cada região e por isso, entendo o sentido do estudo ser focado numa determinada área. 

A amostra do inquérito é por conveniência. Aliás, a investigadora afirma que o seu trabalho esteve condicionado pela disponibilização dos professores e pela existência de equipamento informático nas escolas  – “The researcher simply chooses the sample from those to whom [he] has easy access.” (Cohen et al., 2000: 102).

Mas esta opção não retira, na minha opinião, valor a este trabalho pois um inquérito por conveniência pode ser a estratégia adequada para realizar um estudo de caso (Cohen et al.). Talvez seja esse o propósito, porque a autora não pretende generalizar os resultados da sua investigação. Por sua vez e tendo em conta a qualidade do estudo, a inclusão na investigação de uma região específica não significa, como questiona a Helena, que as regiões excluídas (da amostra) não possam ser abrangidas (comparação). A autora procura, sobretudo, compreender, sob um olhar não só técnico mas também cognitivo, o grau de importância dada e que concepções constrõem dois grupos específicos (professores e alunos) na sua relação com a Internet.

Portanto, o que importa é saber se a investigadora põe em claro qual é a extensão do objecto em estudo (se a amostra representa toda a população em questão) e se define correctamente as características dessa comunidade(Cohen et al., 2000). Enfim, se houve preocupação em elaborar parâmetros de estudo que não proporcionassem resultados diferentes se eles fossem aplicados noutra parte do país e junto de outra comunidade mas com a mesma natureza. E isso aconteceu, a amostra foi clarificada nesse sentido.

Por fim, o facto de esta investigação não visar a generalização, isso não implica que a sua representatividade foi negligenciada. Parece-me que a identificação correcta dos elementos que compõem a amostra (temos conhecimento do que se trata e a sua aplicação à realidade escolar é possível) revela a qualidade científica deste trabalho.

Não fiquei com a impressão de que a autora pretendesse ilustrar uma realidade nacional com os resultados e sim, apresentar um contexto muito particular, da região Norte do país. Acho inclusive que deixa uma “porta aberta” para outras investigações que se predisponham a fazer análise semelhante noutras regiões, com o intuito de realizar comparação entre resultados alcançados.

Sobre as circunstâncias de selecção da amostra, também considero que a conveniência não é um problema para a legitimidade da investigação, pois parece-me claro na dissertação da autora, que foi a localidade na qual ela obteve maior receptividade, mostrando por isso, que não ignorou as demais regiões.

Como futura investigadora, olho para esta situação como uma em que também poderei deparar-me e acho que se a garantia dos objectivos e a qualidade do estudo não é abalada por esta facilitação, não há mal nenhum.

 

  • É indicado o método usado na definição da amostra?

O método usado para a definição da amostra foi amostragem por conveniência (professores que demonstraram interesse em participar no estudo), mas a autora não refere especificamente o método que utilizou.

“Os métodos para seleccionar uma amostra podem ser agrupados nas “duas” famílias seguintes: Amostras Casuais, Probabilísticas ou Aleatórias” (Amostragem Aleatória Simples, Amostragem Sistemática, Amostragem Estratificada, Amostragem por Clusters e Amostragem Multi-Etápica)” e Amostras Não Casuais, Não Probabilísticas  ou Não Aleatórias” (Amostragem por Conveniência
Amostragem por Quotas).

Para a amostragem por conveniência, é referido que: “Este tipo de amostragem não é representativo da população. Ocorre quando a participação é voluntária ou os elementos da amostra são escolhidos por uma questão de conveniência (muitas vezes, os amigos e os amigos dos amigos). Deste modo, o processo amostral não garante que a amostra seja representativa, pelo que os resultados desta só se aplicam a ela própria. Pode ser usada com êxito em situações nas quais seja mais importante captar ideias gerais, identificar aspectos críticos do que propriamente a objectividade científica. Contudo, o método tem a vantagem de ser rápido, barato e fácil.”


Fonte:
http://claracoutinho.wikispaces.com/M%C3%A9todos+e+T%C3%A9cnicas+de+Amostragem

 

No ponto 3 do Cap.3 é feita a identificação da amostra , mas não é especificada a  metodologia usada na caracterização da amostra. São apenas referidas algumas justificações para ter seleccionado alunos do 8º e 9º ano que são aceitáveis, mas que não são muito fortes/ consistentes tendo em conta o tipo de estudo que se pretende. A selecção das escolas é justificada pela disponibilidade do seu corpo docente em colaborar no preenchimento dos inquéritos e pelas escolas já terem computadores com internet à disposição dos alunos. O contexto regional Porto/ Bragança visa observar diferenças entre o litoral e o interior. E as diferenças entre o Norte e o Sul?  Os professores são visto como algo indistinto que tem em comum a mobilidade. Mas isso não é sempre verdade. Isto em termos práticos significa que os professores que responderam ao inquérito são professores que não são do quadro, que andam de escola em escola? Isto pode ser um pormenor sem importância ,mas pode implicar também alguma estabilidade e disponibilidade pessoal dos professores para se dedicar mais ao uso da internet e á sua aplicação no desenvolvimento de actividades com os alunos.

Pelas leituras que fiz, entendi que o investigador não precisa de observar fenómenos representativos que possam caracterizar-se pela frequência em que ocorrem para, através dos dados recolhidos, serem comparados e retirar as devidas conclusões. Porém, esses fenómenos, quando estudados sob a perspectiva não-representativa (exemplo: situação que acontece apenas uma vez), podem ser compreendidos na mesma, se forem fundamentais para conhecer a realidade que despertou o interesse do investigador (Flanagan, 1949).

Nesta dissertação, a preocupação não foi generalizar o fenómeno – quantificar a frequência dos eventos para servirem de amostra de um grupo maior (população) – e sim observar um grupo de alunos em interacção com a Internet para saber como tratam e qual a informação a que acedem nesse ambiente para realizar actividades escolares. Lembro que a recolha de dados não só é feita através do inquérito, mas também pela participação da autora directamente, quando propõe aos alunos uma actividade com recurso à Internet (Cap. IV). Toma essa decisão talvez para encontrar respostas que os sujeitos não dariam de outra forma (por exemplo, em entrevista) e, assim, a investigadora “is given the opportunity to look at what is taking place in situ rather than at second hand” (Patton, 1990). Não será isso que se deve entender na seguinte frase?

“No quarto capítulo, procuramos, através da observação do trabalho desenvolvido por um grupo de alunos do oitavo ano, caracterizar a sua relação com a Internet, quando confrontados com a necessidade de efectuarem uma pesquisa sobre um tema dado, a estratégia mais utilizada pelos professores para integrar a Web no processo ensino/aprendizagem.” (Cidália Neto, 2006:14).


Indirectamente, percebemos que estes eventos inserem-se, no seu conjunto, na técnica quantitativa, porque a sua análise é feita com recurso a números e gráficos. Mas não será mais correcto pensar que essa pesquisa quantificada é para chegar ao significado da tal relação dos alunos com a Internet?
Não há substituição da quantidade pela qualidade, mas certamente que, neste caso, a “significance rather than frequency is a hallmark of case studies, offering the researcher an insight into the real dynamics of situations and people” (Cohen et al., 2000: 185).

A autora poderia ter ascultado previamente todas as regiões do país para identificar a região com a maior quantidade de interessados em colaborar no estudo, e imaginemos que a região Norte foi a que mais se predispôs em quantidade. Isso para mim não é conveniência…seria sim, se ela não tivesse escolhido a região por proximidade sem averiguar o interesse de outras regiões. Mas se o processo foi assim ou não é uma suposição…

O problema para encontrar uma posição definitiva é que na minha opinião  a autora não foi muito clara em relação ao método que usou para a escolha da amostra, mas ela parece ter definido 2 critérios de estratificação:

> a faixa etária dos alunos;

> a localização geográfica

Mas será que houve estratificação? Podemos considerar que essa população se dividiu em estratos?

Não me refiro ao facto de a amostra ser representativa da população e sim saber se esta investigação pretendeu estudar fenómenos desenvolvidos no seio de uma população. A localização das ecolas e da faixa etária dos sujeitos demonstram quantos elementos da amostra foram retirados de cada estrato? E aí os estratos (divisão da população em sub-grupos mais homogéneos) são a escola do distrito? Quanto à faixa etária, concordo que seja um critério.

Na minha opinião, antes de apontar a amostragem estratificada, é preciso esclarecer que a investigadora pré-determinou estratos da população. Não há dúvida que a faixa estária é um critério de estratificação, porque os adolescentes na idade em causa estão distribuídos pelas escolas deste país. Embora os seus comportamentos possam não ser os mesmos (homogeneidade versus heterogeneidade de uma população). Enfim, a minha hesitação relaciona-se sobretudo com a localização (litoral e interior). Mas talvez deva considerar também que a escolha de dois distritos é um critério de estratificação.

E fica esta questão: uma investigação pode seguir mais do que um tipo de amostragem (exame da amostra)? A nossa discussão apontou duas em relação à dissertação analisada, mas são antagónicas. A amostragem por conveniência é não-probabilística (o que importa são os objectivos específicos do investigador) e a outra é probabilística (procedimento em que todos os elementos da população têm uma probabilidade conhecida e superior a zero de integrar a amostra).

não estou segura se a amostra pode ser considerada estratificada ou se foi por conveniência, porque a autora não descreve com mais detalhes o processo de selecção da amostra…

Entretanto, continuo a achar que poderia ser estratificada tendo a autora considerado os dois critérios: faixa etária e distribuição geográfica. Quanto a este segundo, eu considero que seja um critério válido porque há muitas diferenças culturais que se observam nas pessoas de diferentes regiões, mesmo em Portugal, com uma dimensão pequena.

Acho que estas diferenças culturais poderão originar comportamentos educacionais particulares nos alunos de cada região e por isso, entendo o sentido do estudo ser focado numa determinada área.

 

MICO: Entrevistas- planeamento e condução; ferramentas online

Filed under: MICO — helenaprieto @ 10:01 pm
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The interview is not simply concerned with collecting data about life: it is part of life itself, its human embeddedness is inescapable”.

 Cohen at all

Dependendo dos objectivos da investigação, o investigador pode optar por vários tipos de entrevista sendo os três principais tipos a entrevista estruturada que é realizada de uma forma mais rigida , seguindo um guião pré-estabelcido; a entrevista semi- estruturada, que é baseada em perguntas previamente preparadas, mas é mais flexivel e vai procurar que o entrevistado desenvolva ou aprofunde os assuntos em análise. Por isso, o guião serve de base, mas o papel do entrevistador é aqui muito importante para o sucesso desta técnica de pesquisa. A entrevista não estruturada, por seu lado, surge como uma técnica exploratória de pesquisa . O entrevistador vai fazendo perguntas de forma a desenvolver o ponto de vista do entrevistado.

O planeamento de uma entrevista é um passo inicial muito importante que pode determinar o sucesso do estudo que se pretende pois as perguntas da entrevista são uma espécie de definição dos objectivos do estudo. Encontrei um estudo já antiguinho, mas que me pareceu muito directo e prático para qualquer entrevistador, pois aponta aspectos práticos e procedimentos para se fazer uma boa entrevista.

Andrew Collins ( 1970) em The Interview: An educational research tool refere a importância crucial do papel do entrevistador quer na fase de preparação, condução como na fase de interpretação dos dados. Ele refere também que embora haja alguns perigos relativamente  à condução e análise dos dados, em especial, a entrevista continua a ser uma das “técnicas de investigação mais vantajosa para as pessoas que queiram saber os que os outros têm para dizer” (tradução livre)

Por exemplo na fase de planeamento, este autor refere que a formulação das questões de acordo com os objectivos da entrevista; se esta é estandardizada ou não. Este dado é importante para se ter em conta as condições em que os entrevistados respondem. Por exemplo, fazer as perguntas aos entrevistados pela mesma ordem assegura que a informação é obtida nas mesma condições e que as diferenças se devem aos entrevistados e não à forma de condução da entrevista. Como desvantagem apresenta a falta de liberdade para se seguir o fio/ desenvolvimento natural da conversa. Por outro lado, nas entrevistas não estandardizadas (entrevistas não estruturadas) o desenvolvimento da conversa é mais natural, mas é necessário um entrevistador com maior sensibilidade e prática para conseguir fazer as perguntas certas, no momento certo e de forma apropriada.

Esta é uma capacidade que é bastante exigente mas determinante para o sucesso da entrevista.

Embora actualmente tenhamos à nossa disposição tecnologia mais acessível que nos permite gravar ao vivo as entrevistas, até mesmo as realizadas online e partir desses registo analisar melhor os dados. O sucesso fase de planificação e de desenvolvimento da entrevista dependem muito do desempenho do entrevistador.

Online há várias ferramentas/ serviços que permitem conduzir um a entrevista online, dos quais se destacam várias ferramentas de comunicação síncrona ( gtalks, messenger, skipe, Second Life! e sistemas de video conferência como o CUseeme, elluminate, colibri ou sistemas audio conferência entre muitissimos outros  ) e assíncrona ( através do mail ou de redes sociais por exemplo).

As entrevistas conduzidas online, têm a vantagem de ficarem gravadas automaticamente o que simplifica bastante o processo de transcrição do texto. Uma limitação pode ser a falta de pistas visuais de interpretação, mas as vantagens destes sitemas são inegáveis. Se o investigador utilizar um sistema de video conferência, a condução da entrevista inclui essas pistas visuais.

Referências:

http://www.elluminate.com/

https://webconference.fccn.pt/colibri/public/mainPortal.jsp

hREZABEK, R.. Online Focus Groups: Electronic Discussions for Research. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, North America, 1, jan. 2000. Available at: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1128/2510. Date accessed: 20 Nov. 2010.

 

MICO:Análise da estrutura formal de uma tese

Filed under: MICO — helenaprieto @ 9:50 pm
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Depois da análise da estrutura da tese, chega-se à conclusão que esta se encontra em conformidade com os pressupostos organizativos deste tipo de texto bem como dos seus objectivos.
Enquanto estudo de caso, ela visa responder à viabilidade de se implementar novos métodos de avaliação mais holísticos e centrados no aluno, valorizando o processo de aprendizagem sobre o produto da aprendizagem e a promoção de uma maior consciencialização sobre o aprender a aprender. É também inovadora, no sentido em que propõe enquadrar os objectivos num campo novo – a aplicação de uma plataforma, a Moodle, – do domínio das novas tecnologias como suporte para desenvolver o projecto de investigação.
A nível de estruturação externa ela obedece globalmente às regras de estruturação de uma tese de mestrado. Como podemos ver pela seguinte check list que corresponde aos elementos a contemplar numa tese segundo que vem especificado no site dos Serviços de Documentação e Informação:
Uma tese deve conter os seguintes dados pela ordem indicada:
Itens a considerar sim não Comentário
• Título e o subtítulo (se aplicável) da tese;
X Não tem subtítulo
• Nome completo do(s) autor(es), seguido das respectivas qualificações e distinções (se pretendido);
x Não menciona respectivas qualificações e distinções
• Nome e localização da instituição onde a tese é apresentada;
x
• Departamento, faculdade ou organização onde a investigação se realizou;
x
• Nome dos supervisores ou orientadores (1);
x
• Grau académico e especialidade a que se candidata;
x Infere-se pelo facto de este trabalho ser uma tese de mestrado
• Data de entrega e de defesa da tese;
x Junho 2007
• Local e data de publicação (se aplicável).
x É recomendável que as teses tenham um ISBN na página de título ou no seu verso (DGQ 1986; ISO 1988). Esse elemento deve ser solicitado pela instituição onde a tese é apresentada.

O resumo:
Itens/ regras sim comentário
• O resumo deve ficar localizado entre o conjunto título/identificação dos autores e o texto principal da tese;
x
• É recomendada uma extensão máxima de 500 palavras para resumos de teses, devendo preferencialmente caber numa página só;
x O texto fica apenas numa página é tem cerca de 200 palavras
• No início do resumo deve-se começar com uma frase que condense a ideia principal da tese, a menos que isso já esteja expresso no título da mesma;
x Fica claro o tipo de estudo/ experiência que a autora pretende desenvolver, bem como o publico alvo
• Quanto à redacção, deve-se usar verbos na voz activa para tornar o texto mais claro, breve e eficaz;
x
• Deve-se seguir um estilo conciso e objectivo para que o leitor do resumo fique esclarecido quanto ao conteúdo da tese sem precisar de a consultar.
x O resumo apresenta uma versão ampla e clara do conteúdo da tese
• A obrigatoriedade de inclusão de versões em Inglês ou Francês do resumo está normalmente dependente do regulamento dos cursos, no entanto é uma boa opção incluir pelo menos a versão em Inglês, visto que contribuirá para uma divulgação mais ampla da tese. x Resumo com versão em Francês
Conteúdos do resumo sim comentários
• Objectivos principais e tema ou motivações para a investigação;
Cap I e II
• Metodologia usada, quando necessário para a compreensão do texto;
Cap III
• Resultados: analisados de um ponto de vista global; Cap.IV

• Conclusões: consequências dos resultados e ligação aos objectivos da investigação; Cap.V

• Informação marginal que não esteja directamente relacionada com o assunto, mas que seja relevante indicar embora sempre de forma clara e objectiva. Cap. IV

sim não comentários
Agradecimentos
São feitos agradecimentos aos orientadores e a outras pessoas que ajudaram na investigação e na preparação da tese x São feitos os agradecimentos, mas não se separam família, amigos e instituição.
Indice ou sumário
Fornece uma vista completa da estrutura do documento. Deve listar os títulos das principais subdivisões da tese e dos anexos que existam, com a indicação das páginas de início respectivas x
Listas de ilustrações e de tabelas
Se aplicável. Estas listas devem incluir todas as ilustrações, mapas, tabelas, etc., identificadas com as respectivas legendas e páginas de início.
x
Listas de abreviaturas e símbolos x Não aplicável
Glossário
Se aplicável. Todos os termos que requeiram uma explicação devem ser incluídos num glossário.
x
Introdução
Na introdução deve ser feita uma apresentação da tese, globalmente e capítulo a capítulo. Aborda o problema “questão” a ser investigada e define os objectivos genéricos da tese. Tendo sempre presente o leitor, é na introdução que se deve captar o seu interesse para os capítulos seguintes.
x Cap. I -Apresentam-se as motivações; apresenta-se o estudo de caso e refere-se a importância do estudo, define-se os objectivos e a organização da tese
Revisão da literatura
A revisão da literatura contextualiza o problema ou questão investigada através da revisão do que já é conhecido ou pensado sobre o tópico em causa. Deve ser selectiva e capturar a essência do conhecimento actual, comentando criticamente as aspectos interessantes e as inconsistências detectadas na literatura analisada.
x Cap. II- È apresentada suporte da literatura para consolidar a posição assumida pela autora de que é necessário mudar modos de avaliação sendo a metodologia do portfolio o instrumento de mudança seleccionado, mais concretamente o portfolio electrónico
Materiais e Métodos
Os materiais e métodos diferem bastante consoante o tipo de tese, podendo não existir em casos de teses mais teóricas. No caso de um processo de investigação experimental, os materiais e métodos utilizados devem ser descritos com detalhe suficiente por forma a que outros possam ser reproduzir as experiências efectuadas x Cap III. Apresenta a metodologia adoptada e faz a descrição do estudo e do seu desenvolvimento. Apresenta e caracteriza a unidade de estudo e especifica o carácter inovador deste.
Resultados
Os resultados devem ser apresentados objectivamente e sempre que possível separados da Discussão, uma vez que há a tentação de misturar factos com opiniões. O trabalho é melhor entendido quando os resultados (medidas, observações, percepções) são separados da discussão (inferências, opiniões e conjecturas). Contudo, nem sempre esta divisão entre resultados e discussão em capítulos é possível, dependendo do assunto investigado.(Chandrasekhar 2002)
x Cap IV – A autora faz a apresentação e a análise dos dados, situando as metodologias no contexto de observador particicipante, recorre á métodos qualitativos para garantir a transparência e a imparcialidade dos dados apresentados.
Discussão
É na discussão que os resultados do trabalho experimental são comentados, sendo por isso acrescentado valor ao trabalho.
x Capitulo IV e V
A discussão dos resultados acrescenta valor o trabalho realizado na medida em que se promove a transparência e a imparcialidade da sua interpretação, com vista à generalização.
Conclusões
As conclusões sintetizam e proporcionam uma perspectiva unificadora do trabalho efectuado. Poderá ser feita uma breve referência a trabalhos de outros e ao novo conhecimento que resultou do trabalho efectuado, bem como sugestões de trabalho futuro para gerar novo conhecimento. As conclusões devem bater certo com as ideias expostas na introdução x Cap 5
Elementos finais Comentários
Lista de referências bibliográficas Todos os documentos citados no texto devem constar da lista de referências bibliográficas. Esta lista deve figurar numa página independente, após o texto principal, precedendo figuras e tabelas se estes estiverem agrupados em conjunto. Todos os documentos não citados no texto, mas considerados informação suplementar devem ser listados num anexo designado de “Bibliografia”.
Anexos ou apêndices
• Os anexos podem incluir informação mais detalhada, uma explicação mais extensiva de métodos e de técnicas que são sumariadas no texto, leituras sugeridas e outra informação que não seja essencial para a compreensão do texto principal.
• A paginação dos anexos deve ser consecutiva e continuar a paginação do texto principal. Para identificação de cada anexo deve-se colocar uma letra maiúscula do alfabeto precedida da palavra “Anexo”.
• A divisão das partes dos anexos deve ser consistente com as do texto principal, devendo a sua numeração ser reiniciada em cada anexo. Cada anexo deve começar numa nova página. São incluídos anexos relativos aos questionários fornecidos aos alunos e autorizações dos E.E
Índices remissivos
A apresentação de índices deve estar conforme a ISO 999. Cada índice deve iniciar-se numa nova página. O tipo de índice deve ser claramente indicado no seu título: geral ou especializado (por assuntos, nomes geográficos, etc).

Outros aspectos formais sim não comentários
Paginação
As páginas devem ser numeradas consecutivamente, incluindo as páginas em branco, em números árabes, mesmo se a tese for publicada em vários volumes. As páginas de título são contadas, mas não são numeradas.
A Capa é opcional, mas se existir deve conter os elementos essenciais da tese: o título e o(s) nome(s) do(s) autor(es).
O texto principal deve começar na face da folha e deve ser dividido em partes numeradas: capítulos, secções e subsecções, não sendo recomendável criar-se mais níveis para além dos indicados. A numeração das partes da tese deve estar conforme a normas nacionais e internacionais (IPQ 1989; ISO 1978), devendo cada secção começar numa nova página. Os termos usados para designar as várias partes, secções e subsecções da tese devem-se manter ao longo de todo o documento.
X

X

x

Notas
Deve-se evitar o uso de notas ou reduzi-las o mais possível.
x As notas apresentadas são informação complementar. São bastante reduzidas e pertinentes.
Figuras e tabelas
• Devem ser colocadas junto da primeira menção que lhes é feita no texto. Mas quando a tese contém apenas algumas páginas de texto e muitas figuras e tabelas ou quando há várias menções no texto à mesma figura ou tabela, estas devem ser inseridas numa sequência numérica depois do texto.
• Deve-se assegurar a boa legibilidade das figuras e tabelas, mesmo quando reduzidas. Cada figura e tabela deve ter um título e uma legenda, apresentados na horizontal e sem moldura.
• O título das tabelas deve aparecer no seu topo e depois da numeração árabe que lhe for atribuída.
• A legenda das figuras deve aparecer no seu fundo e depois da numeração árabe que lhe for atribuída.
• Quando for feita menção no texto a figuras ou tabelas, os seus respectivos números devem ser precedidos ou seguidos das designações “Figura” ou “Tabela”, ou outras equivalentes (ou abreviaturas).
• A fonte de figuras e tabelas não originais deve ser sempre indicada.
• A numeração das figuras e tabelas deve ser consecutiva, independentemente do seu tipo, mas de forma separada.
• No caso das figuras e tabelas dos anexos, a sua numeração deve ser precedida da letra identificadora do respectivo anexo.
X

X

x

É sempre utilizada numeração romana

Uma vez que esta tese é um estudo de caso, verificamos se está de acordo com os parâmetros definidos por Clara Coutinho e José Chaves (2)
Parâmetros sim não comentários
A definição clara do caso e a delimitação das suas fronteiras x
Descrição pormenorizada do contexto em que o caso se insere x
Justificação da pertinência do estudo e quais os objectivos gerais que persegue x
Identificação da estratégia geral, identificando a opção por caso único ou múltiplo x
Definir qual vai ser a unidade de análise x
Fundamentação dos pressupostos teóricos que vão conduzir o trabalho de campo x
Descrição clara de como, por quem e quando os dados vão ser recolhidos x
Descrição pormenorizada da análise dos dados
Justificação da lógica das inferências feitas ( se aplicável) x
Descrição dos critérios que aferirão a qualidade do estudo x

(1) Serviços de informação documental – Como estruturar uma tese http://metis.fe.up.pt/gap/index.php/Estruturacao:teses:estruturar
(2) Coutinho, Clara e Chaves, José (2002) O Estudo de Caso na Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal in Revista Portuguesa da Educação, ano/ vol. 15, nº 001, Universidade do Minho, Braga, Portugal,pp. 221-243 , disponível em http://redalyc.uaemex.mx/pdf/374/37415111.pdf ,acedido em 12 de Nov. 2010

 

MICO:Paradigmas, metodologia e estudo de caso

Filed under: MICO — helenaprieto @ 8:09 pm
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Do paradigma à metodologia: O estudo de caso
Um paradigma é um conjunto de orientações e procedimentos gerais e característicos e abrangentes que caracterizam um certo modo de proceder. É, segundo Thomas Kuhn(1), um modo de ver ou entender o mundo, neste caso um modo de fazer ciência.
Dentro de um determinado paradigma podemos ver várias metodologias de investigação.
Podemos dizer que um paradigma é um referencial para a investigação, um conjunto de orientações metodológicas onde se inspira o investigador. (2)Assim, podemos ver que existem três grandes paradigmas de investigação cientifica: o positivista, o interpretativo e o sócio critico. ( ver o post anterior)

estudo de caso

estudo de caso

Clara Coutinho e José Chaves num artigo intitulado Investigação em tecnologia educativa na universidade do Minho,uma abordagem temática e metodológica às dissertações concluídas nos cursos de mestrado em educação (3), chamam a atenção para a diferença entre o nível do paradigma e o nível metodológico. Quanto ao primeiro, podemos referir a orientação geral que é consubstanciada nos procedimentos ou seja na aplicação de determinados métodos. Assim, estes autores referem que a nível metodológico podemos ter essencialmente estudos quantitativos e estudos qualitativos. No entanto, há estudos que não se podem enquadrar nesta tipologia, pelo que se irão designar de estudos mistos.
O estudo de caso não é um paradigma, mas sim uma metodologia de investigação, um tipo de pesquisa com características próprias e que a literatura situa normalmente dentro do paradigma interpretativo.
A natureza experimental de que se reveste um estudo de caso, reverte em termos de paradigma para o quantitativo. No entanto, o estudo de caso insere-se no paradigma qualitativo e caracteriza-se por “incidir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”, sendo por isso sempre original e único ( 4). Isto significa que não é passível de ser repetido. Como características do estudo de caso podemos registar as seguintes:
– centra-se num contexto único;
– visa a descoberta;
– procura retratar a realidade de forma completa e profunda;
– usa grande variedade de fontes de informação;
– revela experiência vicária
-Permite generalizações qualitativas
-Procura representar diferentes pontos de vista
-Em comparação com relatórios de pesquisa, utiliza uma linguagem mais acessível.

Todavia , Clara Correia, explica que o estudo de caso por poder assumir um grande leque de características insere-se melhor no paradigma misto. (5)

Webgrafia:
(1) Noção de paradigma . Thomas Kunh
http://filosofia.projectos.esffl.pt/T_Khun/Paradigmas_Khun.pdf
(2) A perspectiva sócio-critica http://liveeducation.wordpress.com/2007/02/20/perspectiva-socio-critica/
(3) Clara Coutinho e José Chaves (2000),Investigação em tecnologia educativa na universidade do Minho,uma abordagem temática e metodológica ás dissertações concluídas nos cursos de mestrado em educação http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7365/1/Texto%20Com%20Lx%20Nov%202.pdf
(4) Ivanderson Pereira ,(2008) Pesquisa em educação, abordagens qualitativas http://www.slideshare.net/ivanderson/pesquisa-em-educao
(5) Clara Coutinho e José Chaves (2002) O estudo de caso na investigação de tecnologia educativa em Portugal in Revista Portuguesa da Educação, 15(1), pp. 221- 243 disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/492/1/ClaraCoutinho.pdf acedido em 25 de Novembro de 2010