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MICO:Análise da tese 2- Observações e apontamentos da equipa Leonardo Da Vince ( 2ª parte) Janeiro 24, 2011

Filed under: MICO — helenaprieto @ 10:38 pm
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Porquê fazer um questionário-piloto?

Um inquérito de boa qualidade conta com uma fase piloto para o questionário e metodologia a fim de identificar problemas relacionados com a clareza da redacção da pergunta, a facilidade de resposta, a extensão do questionário, problemas encontrados pelos entrevistadores, etc.
Um número limitado de pessoas (normalmente de 10 a 30) é seleccionado para ser a “amostra da amostra” e para testar o questionário antes da sua utilização.

O conteúdo do questionário-piloto

  • Compreensão dos termos usados: caso algumas frases devam ser explicadas, o avaliador deve refazê-las
  • Complexidade das perguntas: devem ser divididas? Perguntas repetitivas ou investigatórias devem ser incluídas no questionário?
  • Sequência de perguntas: provocam reacções negativas (tais como surpresa, desconfiança, tédio, respostas evasivas, recusa, etc.)?
  • Redacção da pergunta: levam às respostas esperadas?
  • A extensão do questionário: o questionário é entediante, irritante?
  • O fluxo do questionário: os textos introdutórios e de transição são suficientes e eficientes?

 

resumo do tópico em discussão a partir de um livro  MACHADO, Lurdes Marcelino et all ( 2007) , pesquisa em Educação: Passo a Passo

 

“Validação do Questionário

Realizou-se em primeiro lugar uma análise factorial exploratória (AFE) com o objectivo de identificar a estrutura factorial do questionário e descrever e sintetizar os dados agrupando os itens correlacionados entre si. Para a análise estatística foram usados o índice Kaiser-Meyer- Olkin e o teste de esfericidade de Bartlett para a confirmação da factoriabilidade da matriz de correlações. Consideraram- se os itens que apresentassem coeficientes de correlação superiores a 0,40. Para a análise das componentes principais foram escolhidos os factores que obtiveram valores de eingenvalues superiores a 1. A extracção dos factores principais foi efectuada após rotação Varimax e critério de Kaiser.

Posteriormente foi aplicada uma análise factorial confirmatória (AFC) que visa aceitar ou rejeitar um modelo previamente estabelecido. A AFC foi realizada segundo o  estudo original de Sherbourne e Stewart22 que concorda com os resultados obtidos na AFE neste estudo, e que define quatro dimensões: emocional/informacional, material, interacção social positiva e afectivo. Na AFC foi usado o método da máxima verosimilhança. Como índices de ajustamento do modelo foram escolhidos os índices da χ2 dividida pelos graus de liberdade (gl) e os índices RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), GFI (Goodness of Fit Index), AGFI (Adjusted Goodness of Fit Index), NFI (Normed Fit Index), NNFI (No-normed Fit Index) e o CFI (Comparative Fit Index). Valores de GFI, AGFI, CFI, NFI e NNFI iguais ou superiores a 0,90, indicam um ajustamento adequado e iguais ou superiores a 0,95 indicam um ajustamento excelente. O RMSEA indica adequado nível de ajustamento se inferior a 0,08 e excelente se inferior a 0,05.

Para verificar o número de factores existentes no questionário, calculou-se a raiz quadrada do produto da fiabilidade das escalas (teoricamente a máxima correlação entre duas medições). Posteriormente foi calculado o coeficiente de correlação de Pearson entre as diferentes subescalas. Se o resultado desde último é inferior o primeiro indica que as subescalas são diferenciáveis e define a existência de uma única variância em cada subescala de apoio social 30.”

Mas gostávamos de saber se, além dessa selecção das 10 a 30 pessoas, a dissertação que estamos a analisar devia referir mais elementos, no que respeita à validação do questionário. Por exemplo, uma reflexão sobre a consistência das questões, como as hipóteses de trabalho estão associadas aos itens, que indicações foram dadas aos sujeitos. Ou será que a validação do questionário não é o local do relatório certo para clarificar isso? 

Num estudo, a teoria deve estar aliada à prática e a fundamentação dos procedimentos tem de ser muito bem feitinha para dar solidez e qualidade ao trabalho desenvolvido. Fundamentar e descrever alguns passos intermédios na concepção do inquérito tendo em conta a literatura e os procedimentos preconizados faz parte do trabalho investigação e tem de ser relatado no texto. Por exemplo na selecção/ hierarquização do tipo de perguntas do inquérito também há procedimentos ater em conta. A autora não os refere.

Encontrei num livro no google um excerto ( algures pela pág 66) que interessante que descreve os procedimentos:

Planeamento do instrumento de pesquisa e criação da versão preliminar

1-Rever os requisitos (necessidades) de informação do problema de pesquisa;

2- Desenvolver e atribuir propriedades ás questões que abordam os requisitos de informação

3- definir as palavras especificas que serão utilizadas e definir o tipo de cada questão;

4-selecionar as questões e estruturar o questionário;

5 – avaliar o questionar preliminar gerado. – submeter à critica dos especialistas; fazer um teste piloto para medir o tempo necessário à realização do inquérito e observar as reacções do inquiridos.

6- validar o inquérito através da sua aplicação a um pequeno grupo

7- Reformular

Tipos de perguntas num questionário:

Fechada

Aberta

Semiaberta

Binária ( sim/não)

Encadeada

Ordem de preferência

Escala de diferencial semântico

Escala de Likert

Organização das perguntas

As primeiras perguntas do inquérito devem ser fáceis e leves e as últimas de carácter mais pessoal.

 

 

 

  • O questionário usado foi objecto de validação prévia?

Relativamente  à validação prévia do questionário, de acordo com o ponto 5 do capítulo III, verifica-se que o mesmo foi validado. A autora faz uma breve síntese do processo, no entanto, não explica a razão pela qual as questões foram reformuladas e acrescentada mais uma. Também não refere de que questionário se tratava, se o dos alunos ou o dos professores.

Todas as informações resultantes desta validação, tais como ” As dificuldades, dúvidas e sugestões dos intervenientes permitiram corrigir aspectos de forma e conteúdo” (Neto, 2006) não foram referidas.

No capítulo sobre os questionários  em e- Reserch Methods, Strategies and Issues, Terry Andresen e Heather Kanuka referem que o questionário deve ser validado por peritos porque a construção de bons inquéritos  requer competências que um e- investigador nem sempre tem.

 Nesta tese, observamos que a  autora elaborou ela própria os questionários para a sua investigação, tendo bastante cuidado na construção das perguntas direccionadas de forma clara e objectiva para  os objectivos da sua investigação seguindo-se uma fase de validação que obedece aos requisitos de validação de um inquérito:

1-Utilização de um inquérito piloto ( a primeira versão do inquérito) que é testado com um pequeno grupo que a investigadora avalie e reformule os aspectos que devem ser reformulados.

2- Observação da reacção deste grupo 

3- identificação de aspectos a reformular

4- reformulação e construção da versão final.

Estes passos estão de acordo com os procedimentos previstos para a validação do inquérito.

Relativamente à validação do questionário utilizado na dissertação que estamos a analisar, não sabemos se foram tomados mais procedimentos (pré-campo), por exemplo, se foi colocado à apreciação de pares para comentarem a sua qualidade. Aquilo que percebemos é que, já na fase de inquérito, a investigadora pede aos sujeitos que avaliem o questionário, o que resulta na reformulação de algumas perguntas. Mas será a decisão mais correcta numa investigação científica? Por outro lado, a autora não tinha de explicar claramente no relatório as suas razões de escolha?

Gostava de esclarecer que não estou a põr em causa a tipologia, clareza, precisão e pertinência das questões, pois o questionário está adequado aos objectivos propostos.

Talvez o que seja preciso discutir-se seja a sua fiabilidade. Ou seja, validar um questionário será colocar à consideração dos sujeitos que vão respondê-lo, para averiguar se precisa de ser alterado? Por outro lado, essa validação é corroborada pela amostra deste estudo, por exemplo, o n.º dos inquiridos foi suficiente (20 alunos e 10 professores)?

Para perceber melhor esta questão, gostava que reflectíssemos juntos o seguinte excerto retirado do livro Research Methods in Education, de Cohen e all., e sugiro que leiam sobretudo as pp. 95-99.

“For quantitative data, a precise sample number can be calculated according to the level of accuracy and the level of probability that the researcher requires in her work. She can then report in her study the rationale and the basis of her research decision (Blalock, 1979).

By way of example, suppose a teacher/researcher wishes to sample opinions among 1,000 secondary

positive appraisal on the 10-point scale. How many of the 1,000 students does she need to sample in order to gain an accurate (i.e. reliable) assessment of what the whole school (n=1,000) thinks of the extra-curricular event?”

No sentido de ser comparada com outra dissertação, veja-se o excerto abaixo retirado de Questionário Medical Outcomes Study Social Support Survey (MOS-SSS), pág. 528, disponível em http://www.actamedicaportuguesa.com/pdf/2007-20/6/525-534.pdf.

  • Na explicitação da metodologia usada há indicações sobre o modo de tratamento dos dados obtidos com a aplicação do questionário?
  • No capítulo 3 são apresentadas indicações breves sobre o modo do tratamento de dados obtidos com a aplicação do questionário:
  • – Levantamento de dados tendo por referência os objectivos pré-definidos;
  • – Utilização do excel para análise estatística e representação desses dados;
  • – Apresentação dos dados em percentagem.
  • Não há mais indicações de metodologias ou procedimentos que expliquem as inferências e as conclusões que são a seguir apresentadas. Muitas delas são a aplicação de conhecimentos gerais , mas não a partir dos dados recolhidos através do inquérito, pois estes dados não permitem extrapolar e inferir certos aspectos que aparecem aqui como afirmações factuais:
  • ex:
  • A maior parte (dos pais), reconheçamo-lo, também não possui competências que lhe permitam caracterizar a relação dos seus educandos com a Rede ou ajudá-los na tarefa de navegação.
  • Na minha opinião, além de um esclarecimento sobre os dados mencionados na metodologia serem diferentes dos que são efectivamente interpretados, faz falta conhecermos se houve ou não combinação de metodologias para codificação ou identificação dos dados, que técnica foi utilizada para a sua classificação ou organização numa base de dados, como foi feita a sua exploração e manuseamento, que aspectos foram postos em evidência ou são seleccionados intencionalmente e porquê, como foram tratados os dados convergentes e divergentes, etc. (Denzin, 1984; Patton, 1990).
  • a autora refere um questionário utilizado pelos alunos, que é uma ficha de aferição de conhecimentos (Anexo C). Porém, não refere nessa parte da dissertação nada sobre o(s) questionário(s) do inquérito objecto do seu estudo (Anexo A), mediante o título “Os Jovens e a Internet” e “O professor e a Internet”.
  • Quanto à ficha de aferição, temos conhecimento da sua estrutura e como se processou, mas nada sabemos que tratamento deu a investigadora sobre os dados obtidos. Se o seu objectivo era avaliar a relação dos alunos com a Internet, enquanto realizam uma actividade escolar, o questionário indicado no tópico “metodologia” não corresponde. Trata-se de um questionário sobre a pesquisa feita a um escritor Português com recurso à Internet.
  • existe no Cap. III o tópico 7, intitulado “Tratamento e análise de dados” (pág. 67). Pelo que percebi, os dados interpretados pela autora e que são explicados nas páginas seguintes, foram obtidos pelo questionário “Os jovens e a Internet” e “O professor e a Internet”. E o que lemos é uma apresentação e interpretação desses dados.

 

 

 

Em resposta às questões

1) a validação foi feita com o objectivo de verificar se haveria alterações a fazer; então: foi feito um primeiro questionário – o que se alterou com base nesta 1ª testagem? E porquê?

O processo de validação que a autora da tese utiliza baseia-se na elaboração de um primeiro questionário que é dado a preencher por um pequeno grupo de alunos professores , mas a autora não especifica que questionário é dado a cada grupo ( qual é dado aos alunos e qual é dado aos professores) Seria também importante que fosse incluída a primeira versão dos dois questionários? Ou a autora poderia ser mais específica quanto às alterações que fez. Outro aspecto refere-se à selecção do tipo de perguntas. A autora só indica que são perguntas fechadas, mas dentro desta categoria geral poderia ter especificado as diversas opções utilizadas e os seus objectivos.

Quanto a este aspecto encontrei alguma informação relacionada com os tipos de perguntas  para os questionários ( desculpem a azelhice , mas perdi a referência completa)

Tipos de perguntas num questionário:

  • Fechada
  • Aberta
  • Semiaberta
  • Binária ( sim/não)
  • Encadeada
  • Ordem de preferência
  • Escala de diferencial semântico
  • Escala de Likert

Organização das perguntas

As primeiras perguntas do inquérito devem ser fáceis e leves e as últimas de carácter mais pessoal.

Como indicações de alterações, é como o Manuel faz notar, temos apenas uma informação bastante genérica que não nos diz muito.


2) há uma outra validação dos instrumentos – aferir a validade do conteúdo – regra geral para ver se o questionário vai ou não “medir” o que se pretende. Também regra geral, recorre-se para isso a um painel de peritos. Fez-se isso?

A menos que os colegas a quem a autora da tese pediu para serem ” as cobaias ” do teste pilote sejam peritos no tema investigado, não vem referido este aspecto. A autora considera o inquérito como validado com base no ” teste piloto” , isto é  após ter dado o inquérito a preencher por um pequeno grupo de professores e alunos, faz algumas alterações de forma e conteúdo para clarificar o sentido das questões e ficou por ai.


3) mais adiante, numa segunda parte, indica-se que foi feita observação
directa- a quantos sujeitos? de que turmas? essa observação foi feita com uma grelha de observação?

Na segunda fase do estudo , capítulo IV, a autora pretende observar directamente os alunos ” em acção” para

“analisar a relação dos alunos com a Internet no que diz respeito às tarefas de

pesquisa de informação, relacionada com os conteúdos leccionados “

em Língua Portuguesa.

Embora explique os dois momentos em que tal sucedeu, refere dois grupos que observou e descreve as condições – um em situação mais livre, durante os intervalos, e outro em situação de sala de aula interagindo com o computador  com o objectivo de resolver uma determinada tarefa de aprendizagem , na caracterização, não faz distinção quanto ao número de alunos que observou em cada um dos grupos. Apenas temos a indicação de que são 58 alunos do 8 ano.

Quanto a instrumentos específicos de  registo das observações realizadas, temos apenas um ficha de controlo das aprendizagens dos alunos que vem em anexo. Há a indicação de uma ficha de registo de observação, mas que não é operacionalizada:

“…comportamentos observados e avaliados numa escala de 1 (mau) a 5 (muito bom), de

acordo com os seguintes critérios:

À-vontade com as interfaces (rato, teclado, menus…);

Capacidade de orientação no website;

Espírito de entreajuda.

 

Como observar tudo isto de forma a conseguir dados objectivos para os objectivos da tese? Que comportamentos identificar para chegar à conclusão , por exemplo da capacidade de orientação no website?

Neste aspecto de concretizar as observações há grandes lacunas.

Uma coisa é observar a interacção dos alunos com a internet para os usos gerais que este fazem que são mais de carácter lúdico – jogos, música, interacção com os amigos, outra coisa é a sua utilização específica para uma tarefa de aprendizagem. As microcompetências que estão envolvidas não são as mesmas.

Então como observar essas microcompetências?

Numa primeira abordagem de observação aos grupos no intervalo , penso que a autora usou o método de avaliação não participante e mas a abordagem mais adequada a um estudo exploratório seria a não estruturada. Observar os comportamentos dos alunos sem partir de pressupostos ( ou preconceitos)  e com base nessa informação procurar distinguir micro competências. Depois , penso que o passo lógico seria observar se essas microcompetências se podiam adaptar ao objectivo da autora – observar com os alunos agem pesquisar, organizam a informação e aprendem através dos sites ( suporte da informação).

 Webgrafia que achei interessante:

Um site a explicar a forma pratica de se fazer um guião  e procedimentos a ter na entrevista

link: http://www.managementhelp.org/evaluatn/intrview.htm#anchor566521

 

Um artigo a explicar as estrutura das entrevistas:

http://www.ils.unc.edu/~yanz/Unstructured%20interview.pdf

um site a explicar o focus group

link: http://managementhelp.org/evaluatn/focusgrp.htm

um artigo a falar dos erros dos entrevistadores ( 50 anos de idade mas conteúdo actual, vale a pena ler com atenção)

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED044931.pdf

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MICO:Análise da tese 2 – observações e apontamentos da equipa Leonardo Da Vinci (1ª parte)

Filed under: MICO — helenaprieto @ 10:26 pm
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Na orientação da análise são seguidas questões orientadoras para esta actividade que o grupo procurou realizar em conformidade com as orientações dadas. Fica o registo dos nossos apontamentos e observações:

A autora apresenta claramente os objectivos de investigação que presidiram à elaboração do questionário?

No Capítulo I, especificamente no ponto 3 (Objectivos do estudo), são indicados, por pontos, os 5 objectivos gerais do estudo. No capítulo III, também por pontos, são apresentados os objectivos da investigação que conduziram à elaboração dos inquéritos.

No capítulo III, a autora apresenta com clareza os objectivos da investigação que conduziram à elaboração dos inquéritos, apresentando-os de forma sucinta, enumerando-os por pontos. Ela chama também a atenção para o capítulo I onde expõe os objectivos gerais que motivaram a realização do trabalho. Esta referência interna complementa os objectivos aqui enumerados. A enumeração torna mais claros os objectivos do ponto de vista do leitor. Este se tiver interessado em “saber mais” é guiado na sua leitura para o capítulo I.

Esta enumeração também norteia a organização do inquérito pois torna claro o que se pretende investigar.

Deduzimos da apresentação dos objectivos que estes são para serem investigados do ponto de vista dos alunos e dos professores. Dois objectivos são específicos para os professores.

Não está em questão saber se o questionário foi ou não utilizado pela autora, pois os inquéritos elaborados estão disponíveis no Anexo A (pp. 144 e ss). O que nos é pedido é que analisemos como, quando e por que esse instrumento de recolha de dados foi usado para a sua investigação, que teve como objectivos “verificar a representação que professores e alunos têm acerca da Internet, bem como caracterizar a utilização que fazem deste meio de aceder à informação” (Resumo).

Lendo os vossos comentários, vejo que estamos então de acordo que no Cap. I (pp. 12-13) foram definidos os objectivos. Porém, não me parece que esteja aí explícito que o inquérito é o instrumento seleccionado para “conhecer as perspectivas dos alunos e professores acerca do papel da Internet na construção dos saberes escolares, bem como caracterizar os usos efectivos que ambos os grupos fazem da Rede.” Mesmo assim, a investigadora demonstra que seguiu um paradigma quantitativo para recolher os dados de que necessita.  Na parte relativa aos objectivos, é mencionado o seguinte: “(…) averiguar o número de sujeitos”; “(…) avaliamos também a periodicidade do acesso”; “(…) verificar, dos serviços oferecidos pela Rede, quais os mais usados por ambos os grupos”.

Portanto, a autora considerou que a estruturação de dados – “Often e-researchers are also interested in obtaining more structured forms of feedback from visitors to  their sites and wish to include feedback forms, surveys or other kinds of questionnaires” (Anderson & Kanuka, 2003). – serviria bem o propósito do seu trabalho, ficando claro, em vários momentos do relatório, que o inquérito foi aplicado. Lembro que a referência explícita ao questionário e ao inquérito é feita nos tópicos Caraterização da Amostra (pp. 64-65) e Metodologia Adoptada (pág. 85).

    • Na dissertação apresentada há indicação dos passos que estiveram subjacentes à construção do questionário?

A abordagem teórica do problema onde este é visto sob várias perspectivas que geram as motivações/ linhas orientadoras da investigação e que assentam em vários tipos de  pressupostos que ela enumera e explica brevemente, a saber os pressupostos de tipo catalítico – o uso do computador para transformar e melhorar o sistema de ensino; os pressupostos de tipo  social de que é necessário desenvolver a literacia digital para preparar o aluno para a vida activa e garantir a igualdade de oportunidades; os pressupostos de ordem vocacional de que a literacia digital dá vantagens competitivas no mudo do trabalho e pressupostos de ordem pedagógica que entendem o computador como uma ferramenta para a melhoria do desempenho de alunos e professores.

A parte prática de estruturação do inquérito e validação do questionário propriamente dita que implica que este seja respondido por um grupo mais pequeno e reformulado, tendo como fim a sua maior clareza e objectividade. Considerando os objectivos do inquérito, a autora optou por perguntas de tipo fechado e de escolha múltipla que garantem mais facilidade de tratamento dos dados que se pretende e de resultados a atingir. Para isso também é necessário usar uma escala que seja adequada aos resultados pretendidos.

após uma breve análise ao questionário, constatei que a autora, quando elaborou o questionário teve cuidado com a formulação das questões, nomeadamente:

pensou no tipo de informação que pretendia recolher;

elaborou questões de forma clara, simples e concreta (tendo sempre em conta o tipo de resposta pretendida);

foi objectiva, colocando as questões de forma directa, sem recurso a palavras abstractas ou valorizadoras.

Tudo isto antes da estruturação do inquérito e da sua validação, no entanto

Nós só temos acesso à versão final do guião do inquérito, por isso não temos termo de comparação com a primeira versão que foi submetida ao teste piloto

as condições em que foi elaborado o questionário (opção por grande ou pequeno grupo, localização da comunidade, etc.), quais os padrões em que puderam ser comparadas essas condições, que relações havia entre os vários fenómenos estudados (Cohen, Manion & Morrison).

Os passos tomados para a elaboração do inquérito têm importância no processo de investigação (reunir dados sobre determinada comunidade representativa), porque assim será possível contextualizar a informação:

“A researcher using these types of survey typically will be seeking to gather large scale data from as representative a sample population as possible in order to say with a measure of statistical confidence that certain observed characteristics occur with a degree of regularity, or that certain factors cluster together or that they correlate with each other (correlation and covariance), or that they change over time and location (e.g. results of test scores used to ascertain the ‘value-added’ dimension of education, maybe using regression analysis and analysis of residuals to determine the difference between a predicted and an observed score), or regression analysis to use data from one variable to predict an outcome on another variable.” (Cohen, Manion & Morrison, 2000: 171)

Assim, sugiro que seja revisto o fluxograma (ver anexo) “Etapas na elaboração de um inquérito”, adaptado e publicado em Research Methods in Education*  para tentarmos identificar os passos subjacentes à construção do questionário da dissertação em análise.

*Cohen,L., Manion, L., Morrison, K., (2000) Research Methods in Education. London: Routledge Falmer.

Não está claro se ela seguiu um processo tão bem definido como o fluxograma apresentado pelo Marco, mas é facto que houve um processo de construção dos inquéritos, que é demonstrado pela adequação do questionário ao público-alvo e pela realização de um piloto com um grupo menor de alunos ( ponto 5 do cap. 3- validação do conteúdo). Inclusive a autora menciona que foi preciso modificar duas questões para chegar a versão final do inquérito

Em conclusão a autora deveria ter explicado melhor os passos subjacentes à construção do inquérito , aliando a teoria à pratica. Desse modo dava maior solidez e credibilidade às suas opções.

  • A amostra é claramente identificada?

A amostra está ( aparentemente) claramente identificada nos aspectos principais e as justificações apresentadas para a selecção do público que constitui a amostra são adequadas – 3 escolas do Porto e duas de Bragança num total de 350 alunos entre 13 e 15 anos do 8º e 9º anos de escolaridade e 110 professores.

Se quanto à amostra, não existem dúvidas de que a mesma é identificada, relativamente à sua significância e representatividade, ficamos com dúvidas.

“Duas questões se colocam mais frequentemente às amostras nas investigações: a sua significância e a sua representatividade. Pela primeira, entende-se os efectivos da amostra (o seu número) e, pela segunda, a sua qualidade (o método de amostragem). Embora os dois conceitos apareçam, algumas vezes, como sendo coincidentes, não o são. Se a representatividade de uma amostra implica também a existência de uma amostra significativa, nem sempre uma amostra com um N significativo de sujeitos ou observações se pode considerar representativa da população.

A representatividade de uma amostra é essencial ou a condição mais importante numa investigação, nomeadamente quando se pretende generalizar os resultados obtidos com uma amostra à população.”

Fonte:http://e-repository.tecminho.uminho.pt/poaw/MIEP38web/

Considero que o método de amostragem utilizado neste estudo, foi claramente por conveniência. Será que deveria ter sido aleatório, para se poder tirar conclusões sobre a população?

A amostra do inquérito é por conveniência. Aliás, a investigadora afirma que o seu trabalho esteve condicionado pela disponibilização dos professores e pela existência de equipamento informático nas escolas  – “The researcher simply chooses the sample from those to whom [he] has easy access.” (Cohen et al., 2000: 102).

Mas esta opção não retira, na minha opinião, valor a este trabalho pois um inquérito por conveniência pode ser a estratégia adequada para realizar um estudo de caso (Cohen et al.). Talvez seja esse o propósito, porque a autora não pretende generalizar os resultados da sua investigação. Por sua vez e tendo em conta a qualidade do estudo, a inclusão na investigação de uma região específica não significa, como questiona a Helena, que as regiões excluídas (da amostra) não possam ser abrangidas (comparação). A autora procura, sobretudo, compreender, sob um olhar não só técnico mas também cognitivo, o grau de importância dada e que concepções constrõem dois grupos específicos (professores e alunos) na sua relação com a Internet.

Portanto, o que importa é saber se a investigadora põe em claro qual é a extensão do objecto em estudo (se a amostra representa toda a população em questão) e se define correctamente as características dessa comunidade(Cohen et al., 2000). Enfim, se houve preocupação em elaborar parâmetros de estudo que não proporcionassem resultados diferentes se eles fossem aplicados noutra parte do país e junto de outra comunidade mas com a mesma natureza. E isso aconteceu, a amostra foi clarificada nesse sentido.

Por fim, o facto de esta investigação não visar a generalização, isso não implica que a sua representatividade foi negligenciada. Parece-me que a identificação correcta dos elementos que compõem a amostra (temos conhecimento do que se trata e a sua aplicação à realidade escolar é possível) revela a qualidade científica deste trabalho.

Não fiquei com a impressão de que a autora pretendesse ilustrar uma realidade nacional com os resultados e sim, apresentar um contexto muito particular, da região Norte do país. Acho inclusive que deixa uma “porta aberta” para outras investigações que se predisponham a fazer análise semelhante noutras regiões, com o intuito de realizar comparação entre resultados alcançados.

Sobre as circunstâncias de selecção da amostra, também considero que a conveniência não é um problema para a legitimidade da investigação, pois parece-me claro na dissertação da autora, que foi a localidade na qual ela obteve maior receptividade, mostrando por isso, que não ignorou as demais regiões.

Como futura investigadora, olho para esta situação como uma em que também poderei deparar-me e acho que se a garantia dos objectivos e a qualidade do estudo não é abalada por esta facilitação, não há mal nenhum.

  • É indicado o método usado na definição da amostra?

O método usado para a definição da amostra foi amostragem por conveniência (professores que demonstraram interesse em participar no estudo), mas a autora não refere especificamente o método que utilizou.

“Os métodos para seleccionar uma amostra podem ser agrupados nas “duas” famílias seguintes: Amostras Casuais, Probabilísticas ou Aleatórias” (Amostragem Aleatória Simples, Amostragem Sistemática, Amostragem Estratificada, Amostragem por Clusters e Amostragem Multi-Etápica)” e Amostras Não Casuais, Não Probabilísticas  ou Não Aleatórias” (Amostragem por Conveniência
Amostragem por Quotas).
Para a amostragem por conveniência, é referido que: “Este tipo de amostragem não é representativo da população. Ocorre quando a participação é voluntária ou os elementos da amostra são escolhidos por uma questão de conveniência (muitas vezes, os amigos e os amigos dos amigos). Deste modo, o processo amostral não garante que a amostra seja representativa, pelo que os resultados desta só se aplicam a ela própria. Pode ser usada com êxito em situações nas quais seja mais importante captar ideias gerais, identificar aspectos críticos do que propriamente a objectividade científica. Contudo, o método tem a vantagem de ser rápido, barato e fácil.”
Fonte: http://claracoutinho.wikispaces.com/M%C3%A9todos+e+T%C3%A9cnicas+de+Amostragem

No ponto 3 do Cap.3 é feita a identificação da amostra , mas não é especificada a  metodologia usada na caracterização da amostra. São apenas referidas algumas justificações para ter seleccionado alunos do 8º e 9º ano que são aceitáveis, mas que não são muito fortes/ consistentes tendo em conta o tipo de estudo que se pretende. A selecção das escolas é justificada pela disponibilidade do seu corpo docente em colaborar no preenchimento dos inquéritos e pelas escolas já terem computadores com internet à disposição dos alunos. O contexto regional Porto/ Bragança visa observar diferenças entre o litoral e o interior. E as diferenças entre o Norte e o Sul?  Os professores são visto como algo indistinto que tem em comum a mobilidade. Mas isso não é sempre verdade. Isto em termos práticos significa que os professores que responderam ao inquérito são professores que não são do quadro, que andam de escola em escola? Isto pode ser um pormenor sem importância ,mas pode implicar também alguma estabilidade e disponibilidade pessoal dos professores para se dedicar mais ao uso da internet e á sua aplicação no desenvolvimento de actividades com os alunos.

Pelas leituras que fiz, entendi que o investigador não precisa de observar fenómenos representativos que possam caracterizar-se pela frequência em que ocorrem para, através dos dados recolhidos, serem comparados e retirar as devidas conclusões. Porém, esses fenómenos, quando estudados sob a perspectiva não-representativa (exemplo: situação que acontece apenas uma vez), podem ser compreendidos na mesma, se forem fundamentais para conhecer a realidade que despertou o interesse do investigador (Flanagan, 1949).

Nesta dissertação, a preocupação não foi generalizar o fenómeno – quantificar a frequência dos eventos para servirem de amostra de um grupo maior (população) – e sim observar um grupo de alunos em interacção com a Internet para saber como tratam e qual a informação a que acedem nesse ambiente para realizar actividades escolares. Lembro que a recolha de dados não só é feita através do inquérito, mas também pela participação da autora directamente, quando propõe aos alunos uma actividade com recurso à Internet (Cap. IV). Toma essa decisão talvez para encontrar respostas que os sujeitos não dariam de outra forma (por exemplo, em entrevista) e, assim, a investigadora “is given the opportunity to look at what is taking place in situ rather than at second hand” (Patton, 1990). Não será isso que se deve entender na seguinte frase?

“No quarto capítulo, procuramos, através da observação do trabalho desenvolvido por um grupo de alunos do oitavo ano, caracterizar a sua relação com a Internet, quando confrontados com a necessidade de efectuarem uma pesquisa sobre um tema dado, a estratégia mais utilizada pelos professores para integrar a Web no processo ensino/aprendizagem.” (Cidália Neto, 2006:14).
Indirectamente, percebemos que estes eventos inserem-se, no seu conjunto, na técnica quantitativa, porque a sua análise é feita com recurso a números e gráficos. Mas não será mais correcto pensar que essa pesquisa quantificada é para chegar ao significado da tal relação dos alunos com a Internet? Não há substituição da quantidade pela qualidade, mas certamente que, neste caso, a “significance rather than frequency is a hallmark of case studies, offering the researcher an insight into the real dynamics of situations and people” (Cohen et al., 2000: 185).

A autora poderia ter ascultado previamente todas as regiões do país para identificar a região com a maior quantidade de interessados em colaborar no estudo, e imaginemos que a região Norte foi a que mais se predispôs em quantidade. Isso para mim não é conveniência…seria sim, se ela não tivesse escolhido a região por proximidade sem averiguar o interesse de outras regiões. Mas se o processo foi assim ou não é uma suposição…

O problema para encontrar uma posição definitiva é que na minha opinião  a autora não foi muito clara em relação ao método que usou para a escolha da amostra, mas ela parece ter definido 2 critérios de estratificação:

> a faixa etária dos alunos;

> a localização geográfica

Mas será que houve estratificação? Podemos considerar que essa população se dividiu em estratos?

Não me refiro ao facto de a amostra ser representativa da população e sim saber se esta investigação pretendeu estudar fenómenos desenvolvidos no seio de uma população. A localização das ecolas e da faixa etária dos sujeitos demonstram quantos elementos da amostra foram retirados de cada estrato? E aí os estratos (divisão da população em sub-grupos mais homogéneos) são a escola do distrito? Quanto à faixa etária, concordo que seja um critério.

Na minha opinião, antes de apontar a amostragem estratificada, é preciso esclarecer que a investigadora pré-determinou estratos da população. Não há dúvida que a faixa estária é um critério de estratificação, porque os adolescentes na idade em causa estão distribuídos pelas escolas deste país. Embora os seus comportamentos possam não ser os mesmos (homogeneidade versus heterogeneidade de uma população). Enfim, a minha hesitação relaciona-se sobretudo com a localização (litoral e interior). Mas talvez deva considerar também que a escolha de dois distritos é um critério de estratificação.

E fica esta questão: uma investigação pode seguir mais do que um tipo de amostragem (exame da amostra)? A nossa discussão apontou duas em relação à dissertação analisada, mas são antagónicas. A amostragem por conveniência é não-probabilística (o que importa são os objectivos específicos do investigador) e a outra é probabilística (procedimento em que todos os elementos da população têm uma probabilidade conhecida e superior a zero de integrar a amostra).

não estou segura se a amostra pode ser considerada estratificada ou se foi por conveniência, porque a autora não descreve com mais detalhes o processo de selecção da amostra…

Entretanto, continuo a achar que poderia ser estratificada tendo a autora considerado os dois critérios: faixa etária e distribuição geográfica. Quanto a este segundo, eu considero que seja um critério válido porque há muitas diferenças culturais que se observam nas pessoas de diferentes regiões, mesmo em Portugal, com uma dimensão pequena.

Acho que estas diferenças culturais poderão originar comportamentos educacionais particulares nos alunos de cada região e por isso, entendo o sentido do estudo ser focado numa determinada área. 

A amostra do inquérito é por conveniência. Aliás, a investigadora afirma que o seu trabalho esteve condicionado pela disponibilização dos professores e pela existência de equipamento informático nas escolas  – “The researcher simply chooses the sample from those to whom [he] has easy access.” (Cohen et al., 2000: 102).

Mas esta opção não retira, na minha opinião, valor a este trabalho pois um inquérito por conveniência pode ser a estratégia adequada para realizar um estudo de caso (Cohen et al.). Talvez seja esse o propósito, porque a autora não pretende generalizar os resultados da sua investigação. Por sua vez e tendo em conta a qualidade do estudo, a inclusão na investigação de uma região específica não significa, como questiona a Helena, que as regiões excluídas (da amostra) não possam ser abrangidas (comparação). A autora procura, sobretudo, compreender, sob um olhar não só técnico mas também cognitivo, o grau de importância dada e que concepções constrõem dois grupos específicos (professores e alunos) na sua relação com a Internet.

Portanto, o que importa é saber se a investigadora põe em claro qual é a extensão do objecto em estudo (se a amostra representa toda a população em questão) e se define correctamente as características dessa comunidade(Cohen et al., 2000). Enfim, se houve preocupação em elaborar parâmetros de estudo que não proporcionassem resultados diferentes se eles fossem aplicados noutra parte do país e junto de outra comunidade mas com a mesma natureza. E isso aconteceu, a amostra foi clarificada nesse sentido.

Por fim, o facto de esta investigação não visar a generalização, isso não implica que a sua representatividade foi negligenciada. Parece-me que a identificação correcta dos elementos que compõem a amostra (temos conhecimento do que se trata e a sua aplicação à realidade escolar é possível) revela a qualidade científica deste trabalho.

Não fiquei com a impressão de que a autora pretendesse ilustrar uma realidade nacional com os resultados e sim, apresentar um contexto muito particular, da região Norte do país. Acho inclusive que deixa uma “porta aberta” para outras investigações que se predisponham a fazer análise semelhante noutras regiões, com o intuito de realizar comparação entre resultados alcançados.

Sobre as circunstâncias de selecção da amostra, também considero que a conveniência não é um problema para a legitimidade da investigação, pois parece-me claro na dissertação da autora, que foi a localidade na qual ela obteve maior receptividade, mostrando por isso, que não ignorou as demais regiões.

Como futura investigadora, olho para esta situação como uma em que também poderei deparar-me e acho que se a garantia dos objectivos e a qualidade do estudo não é abalada por esta facilitação, não há mal nenhum.

 

  • É indicado o método usado na definição da amostra?

O método usado para a definição da amostra foi amostragem por conveniência (professores que demonstraram interesse em participar no estudo), mas a autora não refere especificamente o método que utilizou.

“Os métodos para seleccionar uma amostra podem ser agrupados nas “duas” famílias seguintes: Amostras Casuais, Probabilísticas ou Aleatórias” (Amostragem Aleatória Simples, Amostragem Sistemática, Amostragem Estratificada, Amostragem por Clusters e Amostragem Multi-Etápica)” e Amostras Não Casuais, Não Probabilísticas  ou Não Aleatórias” (Amostragem por Conveniência
Amostragem por Quotas).

Para a amostragem por conveniência, é referido que: “Este tipo de amostragem não é representativo da população. Ocorre quando a participação é voluntária ou os elementos da amostra são escolhidos por uma questão de conveniência (muitas vezes, os amigos e os amigos dos amigos). Deste modo, o processo amostral não garante que a amostra seja representativa, pelo que os resultados desta só se aplicam a ela própria. Pode ser usada com êxito em situações nas quais seja mais importante captar ideias gerais, identificar aspectos críticos do que propriamente a objectividade científica. Contudo, o método tem a vantagem de ser rápido, barato e fácil.”


Fonte:
http://claracoutinho.wikispaces.com/M%C3%A9todos+e+T%C3%A9cnicas+de+Amostragem

 

No ponto 3 do Cap.3 é feita a identificação da amostra , mas não é especificada a  metodologia usada na caracterização da amostra. São apenas referidas algumas justificações para ter seleccionado alunos do 8º e 9º ano que são aceitáveis, mas que não são muito fortes/ consistentes tendo em conta o tipo de estudo que se pretende. A selecção das escolas é justificada pela disponibilidade do seu corpo docente em colaborar no preenchimento dos inquéritos e pelas escolas já terem computadores com internet à disposição dos alunos. O contexto regional Porto/ Bragança visa observar diferenças entre o litoral e o interior. E as diferenças entre o Norte e o Sul?  Os professores são visto como algo indistinto que tem em comum a mobilidade. Mas isso não é sempre verdade. Isto em termos práticos significa que os professores que responderam ao inquérito são professores que não são do quadro, que andam de escola em escola? Isto pode ser um pormenor sem importância ,mas pode implicar também alguma estabilidade e disponibilidade pessoal dos professores para se dedicar mais ao uso da internet e á sua aplicação no desenvolvimento de actividades com os alunos.

Pelas leituras que fiz, entendi que o investigador não precisa de observar fenómenos representativos que possam caracterizar-se pela frequência em que ocorrem para, através dos dados recolhidos, serem comparados e retirar as devidas conclusões. Porém, esses fenómenos, quando estudados sob a perspectiva não-representativa (exemplo: situação que acontece apenas uma vez), podem ser compreendidos na mesma, se forem fundamentais para conhecer a realidade que despertou o interesse do investigador (Flanagan, 1949).

Nesta dissertação, a preocupação não foi generalizar o fenómeno – quantificar a frequência dos eventos para servirem de amostra de um grupo maior (população) – e sim observar um grupo de alunos em interacção com a Internet para saber como tratam e qual a informação a que acedem nesse ambiente para realizar actividades escolares. Lembro que a recolha de dados não só é feita através do inquérito, mas também pela participação da autora directamente, quando propõe aos alunos uma actividade com recurso à Internet (Cap. IV). Toma essa decisão talvez para encontrar respostas que os sujeitos não dariam de outra forma (por exemplo, em entrevista) e, assim, a investigadora “is given the opportunity to look at what is taking place in situ rather than at second hand” (Patton, 1990). Não será isso que se deve entender na seguinte frase?

“No quarto capítulo, procuramos, através da observação do trabalho desenvolvido por um grupo de alunos do oitavo ano, caracterizar a sua relação com a Internet, quando confrontados com a necessidade de efectuarem uma pesquisa sobre um tema dado, a estratégia mais utilizada pelos professores para integrar a Web no processo ensino/aprendizagem.” (Cidália Neto, 2006:14).


Indirectamente, percebemos que estes eventos inserem-se, no seu conjunto, na técnica quantitativa, porque a sua análise é feita com recurso a números e gráficos. Mas não será mais correcto pensar que essa pesquisa quantificada é para chegar ao significado da tal relação dos alunos com a Internet?
Não há substituição da quantidade pela qualidade, mas certamente que, neste caso, a “significance rather than frequency is a hallmark of case studies, offering the researcher an insight into the real dynamics of situations and people” (Cohen et al., 2000: 185).

A autora poderia ter ascultado previamente todas as regiões do país para identificar a região com a maior quantidade de interessados em colaborar no estudo, e imaginemos que a região Norte foi a que mais se predispôs em quantidade. Isso para mim não é conveniência…seria sim, se ela não tivesse escolhido a região por proximidade sem averiguar o interesse de outras regiões. Mas se o processo foi assim ou não é uma suposição…

O problema para encontrar uma posição definitiva é que na minha opinião  a autora não foi muito clara em relação ao método que usou para a escolha da amostra, mas ela parece ter definido 2 critérios de estratificação:

> a faixa etária dos alunos;

> a localização geográfica

Mas será que houve estratificação? Podemos considerar que essa população se dividiu em estratos?

Não me refiro ao facto de a amostra ser representativa da população e sim saber se esta investigação pretendeu estudar fenómenos desenvolvidos no seio de uma população. A localização das ecolas e da faixa etária dos sujeitos demonstram quantos elementos da amostra foram retirados de cada estrato? E aí os estratos (divisão da população em sub-grupos mais homogéneos) são a escola do distrito? Quanto à faixa etária, concordo que seja um critério.

Na minha opinião, antes de apontar a amostragem estratificada, é preciso esclarecer que a investigadora pré-determinou estratos da população. Não há dúvida que a faixa estária é um critério de estratificação, porque os adolescentes na idade em causa estão distribuídos pelas escolas deste país. Embora os seus comportamentos possam não ser os mesmos (homogeneidade versus heterogeneidade de uma população). Enfim, a minha hesitação relaciona-se sobretudo com a localização (litoral e interior). Mas talvez deva considerar também que a escolha de dois distritos é um critério de estratificação.

E fica esta questão: uma investigação pode seguir mais do que um tipo de amostragem (exame da amostra)? A nossa discussão apontou duas em relação à dissertação analisada, mas são antagónicas. A amostragem por conveniência é não-probabilística (o que importa são os objectivos específicos do investigador) e a outra é probabilística (procedimento em que todos os elementos da população têm uma probabilidade conhecida e superior a zero de integrar a amostra).

não estou segura se a amostra pode ser considerada estratificada ou se foi por conveniência, porque a autora não descreve com mais detalhes o processo de selecção da amostra…

Entretanto, continuo a achar que poderia ser estratificada tendo a autora considerado os dois critérios: faixa etária e distribuição geográfica. Quanto a este segundo, eu considero que seja um critério válido porque há muitas diferenças culturais que se observam nas pessoas de diferentes regiões, mesmo em Portugal, com uma dimensão pequena.

Acho que estas diferenças culturais poderão originar comportamentos educacionais particulares nos alunos de cada região e por isso, entendo o sentido do estudo ser focado numa determinada área.